Оцінювання навчальних досягнень учнів з ООП

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

 

 

ОЦІНЮВАННЯ  НАВЧАЛЬНИХ  ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

методичні рекомендації

 

УДК 373.3/.5.091.279.7-056.2/.3

 

 

 

Оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами / методичні рекомендації / укладачі: Н. Софій, О. Стягунова, О. Федоренко. Київ, УІРО, 2024, 40 с.

 

 

Ці методичні рекомендації створені з метою інформування педагогів закладів загальної середньої освіти про особливості оцінювання навчальних досягнень здобувачів освіти з особливими освітніми потребами в умовах інклюзивного навчання.

 

 

Рецензенти:

Світлана Литовченко, д.п.н, завідувач відділу освіти дітей з порушеннями сенсорного розвитку Інституту спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка НАПН України;

Олена Чеботарьова, д.п.н, завідувач відділу освіти дітей з порушеннями інтелектуального розвитку Інституту спеціальної педагогіки і психології імені Миколи Ярмаченка НАПН України

 

 

Розроблено в рамках Національної стратегії

зі створення безбар’єрного простору в Україні, яку реалізують за ініціативи першої леді України Олени Зеленської

 

 

 

© Державна установа “Український інститут розвитку освіти”, 2024

© Н. Софій, О. Стягунова, О.Федоренко, 2024

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Перед вчителями в школах сьогодні часто постає непростий виклик: глибоко розуміти кожного зі своїх учнів та учениць, їхні можливості та потенціал, а також об’єктивно та справедливо оцінювати. Адже поки хтось із дітей легко вчить напам’ять сторінки тексту та розв’язує складні задачі, для когось написати три речення або вивчити таблицю множення — вже велике досягнення та справжня перемога. Тож сьогодні оцінювання — це не просто виставити відповідний бал, а врахувати всі фактори, проявити насправді індивідуальний підхід та гнучкість. Це вимагає від вчителя глибокої емпатії, розуміння дітей, співпраці школи з фахівцями різного профілю — логопедами, психологами, соціальними працівниками, — а також батьками. Для цього потрібен не лише високий рівень кваліфікації, а й справжня людяність. Але саме в таких умовах всі учні та учениці, зокрема з особливими освітніми потребами, можуть якнайкраще розкрити свій потенціал та отримувати від навчання задоволення й користь.

 

Тетяна Ломакіна, радниця — уповноважена Президента України

з питань безбар’єрності, PhD

 

 

 

Ми часто використовуємо оцінювання в школах, щоб інформувати учнів та їхніх батьків про прогрес та досягнення. Звичайно, це важливо, але важливіше надавати цю інформацію для вчителів, аби вони використовували ці дані в освітньому процесі. У цьому посібнику ми пропонуємо вам подивитися на практику оцінювання навчальних досягнень учнів з особливими освітніми потребами як на інструмент для вчителів, який дає змогу їм якісно реагувати на потреби учнів, відстежувати зміни та впроваджувати дієві адаптації чи модифікації. Саме таке оцінювання, на нашу думку, має передувати оцінці.

Євгенія Смірнова, заступниця Міністра освіти і науки України і засновниця Школи Супергероїв

 

 

У цьому посібнику ми хотіли звернути увагу на те, що вчитель може самостійно виявити учнів, які стикаються з труднощами у навчанні й спланувати відповідні практики підтримки (диференційоване викладання, робота в малих групах, додаткові заняття та інше). Важливим при цьому є ретельне здійснення відстеження впливу педагогічної підтримки на успішність дитини. Якщо це не дає ніяких результатів, вчителю надається підтримка з боку інших фахівців. Успіх інклюзії — це майстерність вчителя, його ціннісні орієнтири і додаткова підтримка!

Алевтина Лотоцька, в.о. генерального директора Директорату дошкільної та інклюзивної освіти

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

УМОВНІ СКОРОЧЕННЯ

 

ООП    особливі освітні потреби

МОН    Міністерство освіти і науки України ІНП           індивідуальний навчальний план

ІПР      індивідуальна програма розвитку дитини ІРЦ           інклюзивно-ресурсний центр

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

ЗМІСТ

 

1. Вступ________________________________________________________________ 6
2. Основні документи, які регулюють оцінювання

навчальних досягнень учнів__________________________________________ 7

3. Оцінка та оцінювання під час навчання_______________________________ 8
4. Де і коли використовується оцінювання______________________________ 9
5. Загальні підходи до оцінювання_____________________________________ 11
6. Оцінювання в інклюзивному класі___________________________________ 14
7. Роль команди супроводу в оцінюванні навчальних

досягнень учнів з особливими освітніми потребами___________________ 19

8. Інструменти формувального оцінювання_____________________________ 21
9. Портфоліо___________________________________________________________ 25
10. Педагогічне спостереження                                                                                     27
11. Практика реагування на підтримку___________________________________ 29
12. Залучення батьків до процесу оцінювання____________________________ 36
13. Роль оцінювання під час переходів між ланками освіти                                  37
14. Література та ресурси________________________________________________ 39

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

ВСТУП      1

 

На чому зосереджувати увагу вчителям — на дотриманні освітніх стандартів і

критеріїв чи на індивідуальному прогресі кожного учня? Що може бути ресурсом у навчанні для учнів з різними здібностями, можливостями, освітніми втратами, особливими освітніми потребами? Як у такому разі оцінювати навчальні досягнення учнів? Такі питання часто виникають у вчителів, які працюють в інклюзивних класах.

Не всі учні досягають високого рівня знань відповідно до стандартів. Більш того — певний рівень знань для одного учня може бути низьким, а для іншого –високим. Але всі учні потенційно можуть показувати поступ та досягати особистих найкращих результатів. Цьому сприятиме взаємозв’язок процесів навчання й оцінювання. Якщо оцінювання проводиться об’єктивно, спрямоване на вимірювання реальних знань та вмінь учнів, це допомагає стимулювати їх до навчання, виявляти слабкі місця та застосовувати більш дієві педагогічні практики для покращення результатів. Так, правильний підхід до оцінювання дає змогу вчителям отримати інформацію про стан навчальних досягнень учнів і вчасно відреагувати на проблеми в навчанні, ухвалити рішення для його поліпшення. Система оцінювання має здійснюватися на позитивному ставленні до кожного учня та учениці, враховувати рівень особистих досягнень, а не рівень недоліків. На сторінках посібника ми розкажемо про особливості оцінювання, техніки та підходи, які допоможуть вчителям фокусуватися на оцінюванні в інклюзивному класі, доступі кожного учня та учениці до якісної освіти, їхньому індивідуальному прогресі, а не на ранжуванні та рейтингах.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

 

2

ОСНОВНІ ДОКУМЕНТИ, ЯКІ РЕГУЛЮЮТЬ ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ

 

Закон України «Про освіту»

Закон України «Про повну загальну середню освіту»

Постанова КМУ «Про деякі питання державних стандартів повної загальної середньої освіти»

Постанова КМУ «Про затвердження Порядку організації інклюзивного навчання в закладах загальної середньої освіти»

Наказ МОН «Про деякі питання документів про загальну середню освіту»

Наказ МОН «Про затвердження методичних рекомендацій щодо оцінювання навчальних досягнень учнів 5-6 класів, які здобувають освіту відповідно до нового Державного стандарту базової середньої освіти»

Наказ МОН «Інструктивно-методичні рекомендації щодо організації освітнього процесу та викладання навчальних предметів у закладах загальної середньої освіти у 2022/2023 навчальному році»

Наказ МОН «Про затвердження методичних рекомендацій щодо оцінювання результатів навчання учнів 1-4 класів закладів загальної середньої освіти»

Наказ МОН «Про затвердження Інструкції з ведення класного журналу 5–11(12)-х класів загальноосвітніх навчальних закладів»

Наказ МОН «Про затвердження Критеріїв оцінювання навчальних досягнень учнів (вихованців) у системі загальної середньої освіти»

Наказ МОН «Про затвердження орієнтовних вимог оцінювання навчальних досягнень учнів із базових дисциплін у системі загальної середньої освіти»

Наказ МОН «Про затвердження Порядку переведення учнів (вихованців) закладу загальної середньої освіти до наступного класу»

Лист МОН «Методичні рекомендації щодо особливостей організації освітнього процесу у першому (адаптивному) циклі / 5 класах закладів загальної середньої освіти за Державним стандартом базової середньої освіти в умовах реалізації концепції «Нова українська школа»

Лист МОН «Про затвердження методичних рекомендацій щодо оцінювання результатів навчання учнів 1-4 класів закладів загальної середньої освіти»

Лист МОН «Інструктивно-методичні рекомендації щодо організації освітнього процесу та викладання навчальних предметів у закладах загальної середньої освіти у 2022/2023 навчальному році»

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

ОЦІНКА ТА ОЦІНЮВАННЯ ПІД ЧАС НАВЧАННЯ  3

 

Для виваженого оцінювання навчальних досягнень учнів необхідно розібратися з

термінологією, а саме з «оцінкою» та «оцінюванням».

Оцінювання є невід’ємною частиною навчання, оскільки воно визначає, чи досягаються цілі навчання. Це відіграє важливу роль у тому, як учні навчаються, у їхній мотивації до навчання та в тому, як викладають вчителі. Сенс оцінювання полягає в перегляді інформації чи даних про щось або когось з метою покращення поточної продуктивності. А сенс оцінки — зафіксувати продуктивність виконання чогось або когось на основі існуючих стандартів.

Оцінювання — це постійний процес, тоді як оцінка позначає завершення певного процесу.

Метою оцінювання є покращення якості виконання, а метою оцінки — констатація продуктивності роботи.

Оцінювання є індивідуальним процесом, який не суперечить існуючим стандартам. Під час оцінювання присутній зворотний зв’язок, а його результат є конструктивним. Оцінка проводиться за встановленими стандартами, щоб показати певну відповідність чи невідповідність до цих стандартів.

Оцінювання під час навчання — це процес спостереження за навчальною і пізнавальною діяльністю учнів, опису, збору, реєстрації та інтерпретації інформації. Оцінка під час навчання — це результат процесу оцінювання, умовно-формальне чи кількісне вираження навчальних досягнень у цифрах, буквах, символах.

 

Оцінка є конфіденційною інформацією, доступною лише для учня/учениці та його/її батьків (або інших законних представників). Інформування батьків про результати навчання може відбуватись під час індивідуальних зустрічей, шляхом записів оцінювальних суджень у робочих зошитах учня/учениці, інших носіях зворотного зв’язку з батьками (паперових/ електронних щоденниках учнів тощо), фіксації результатів навчання у свідоцтвах досягнень.

4. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

   ДЕ І КОЛИ ВИКОРИСТОВУЄТЬСЯ ОЦІНЮВАННЯ

Оцінювально-аналітична компетентність є однією з основних компетентностей

вчителя.

Оцінювання рекомендується розглядати як процес отримання даних про стан сформованості результатів навчання учнів, аналіз отриманих даних та формулювання на його основі суджень про об’єкт, який оцінюють. Об’єктом оцінювання навчальних досягнень учнів є знання, вміння та навички, досвід емоційно-ціннісного ставлення до навколишньої дійсності та інше.

Оцінювання доцільно здійснювати з метою створення сприятливих умов для розвитку та навчання кожного учня, формування компетентностей та наскрізних, визначення ступеня якості освітнього процесу та шляхів підвищення його ефективності.

Залежно від мети оцінювання розглядають:

¦    оцінювання для навчання;

¦    оцінювання як навчання;

¦    оцінювання самого навчання.

Підхід до оцінювання навчальних досягнень учнів відрізняється від традиційного саме співвідношенням цих трьох типів оцінювання. В освітньому процесі їх слід поєднувати, зокрема, щоб:

¦    виявити наявні знання, уміння і навички — для цього використовують оцінювання для навчання;

¦    формувати знання, уміння і навички через пізнання — застосовують оцінювання як навчання;

¦    узагальнити   рівень   досягнутих   знань   умінь   і   навичок,   сформованих компетентностей — застосовують оцінювання самого навчання.

Оцінювання для навчання надає інформацію про рівень знань, умінь і навичок учнів відповідно до заздалегідь встановлених параметрів. Наприклад, педагоги порівнюють завдання типової освітньої програми або модельної навчальної програми та індивідуальних знань, умінь і навичок учнів, а за результатами цього порівняння планують подальші педагогічні кроки, аби подолати розрив між наявними та очікуваними освітніми результатами.

Оцінювання як навчання зосереджене на учнях, зокрема на процесі пізнання. Учні є об’єктами в цьому процесі — вчаться мислити, пов’язувати інформацію з попереднім досвідом та використовувати для пізнання нового.

Оцінювання самого навчання використовують, аби узагальнювати і підтверджу-вати досягнення учнів відповідно до визначених цілей освітньої програми (або індивідуальної програми учня, якщо вона має місце в освітньому процесі).

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

Обираючи оцінювання, варто пам’ятати, що воно має кілька різних функцій, наприклад:

´ ´ ´ ´ ´

мотиваційна — активізує внутрішні й зовнішні мотиви до навчання; діагностична — сприяє визначенню рівня компетентності учнів;

прогностична — ставить цілі навчання на майбутнє; виховна — налаштовує дитину на розвиток власної організованості; управлінська — надає необхідну інформацію для ухвалення рішень та інше.

 

Оцінювання має інформувати учнів, вчителів і батьків, про досягнення в певний момент часу, щоб відзначити успіх, спланувати підтримку для подальшого прогресу.

5. МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

   ЗАГАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО ОЦІНЮВАННЯ

Результатами навчання є знання, уміння, навички, способи мислення, погляди,

цінності, інші особисті якості, набуті у процесі навчання, виховання та розвитку, які можна ідентифікувати, спланувати, оцінити і виміряти та які особа здатна продемонструвати після завершення освітньої програми або окремих освітніх компонентів. Кожен учень має право на справедливе, неупереджене, об’єктивне, незалежне, недискримінаційне та доброчесне оцінювання результатів його навчання незалежно від виду та форми здобуття ним освіти (Закон України «Про повну загальну середню освіту»).

Оцінювання полягає у встановленні рівня навчальних досягнень учнів в оволодінні змістом навчального матеріалу предмета порівняно з вимогами чинних програм, розроблених відповідно до Державних стандартів.

Оцінювання має бути:

´ ´ ´

центральним в онлайн та офлайн практиці вчителя з учнями справедливим.

розробленим відповідно до конкретних цілей та зосереджуватись на навчанні учнів

´ об’єктивним ´ частиною планування навчання

 

Оцінювання у початкових класах

Однією з ключових змін в оцінюванні є підхід до вираження оцінки в 1-4 класах. На заміну узагальненій бальній оцінці навчальних досягнень учнів з предмета/ курсу запропоновано використовувати вербальну оцінку окремих результатів навчання учнів з предмета вивчення, інтегрованого курсу. Крім оцінювального судження про досягнення, вербальна оцінка може ще називати і рівень результату навчання.

В практичній діяльності оцінювальне судження називають вербальною оцінкою, оцінювальне судження із зазначенням рівня результату — рівневою оцінкою.

 

Рівні навчальних досягнень однакові для всіх учнів, а критерії оцінювання можуть відрізнятися, в залежності від можливостей дітей.

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти визначають загальні підходи до визначення рівня навчальних досягнень учнів у системі загальної середньої освіти й встановлюють відповідність між вимогами до знань, умінь і навичок учнів та показником оцінки в балах відповідно до рівнів навчальних досягнень; реалізуються в нормах чотирьох рівнів досягнень: початковий, середній, достатній, високий.

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

Ольга Мірошникова, заступник директора школи І-ІІІ ступенів 294 Деснянського району міста Києва, вчитель вищої кваліфікаційної категорії, учитель-методист. Треба враховувати, що оцінка впливає на емоційний стан дитини, викликаючи у неї різні емоції, створюючи емоційний комфорт чи дискомфорт. Останнє, здебільшого, викликає не аргументована оцінка. Тому оцінці має передувати оцінювання. А також важливо аргументувати усі оцінки та уникати оціночних суджень, що характеризують особистість дитини. Судження має відображати стан сформованості навчальних дій, у співвідношенні з очікуваними результатами. Зауважте, що судження має бути лаконічним, зрозумілим дитині під час рівноправного діалогу педагога і дитини. Позитивне оцінювання зусиль, що доклала дитина — це безумовний стимул!

 

Оцінювання у 5-11 класах

Семестрове та підсумкове (річне оцінювання) здійснюється за 12-бальною системою.

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів в закладі освіти розробляються на основі нормативних актів та конкретизації до окремих видів робіт і видів діяльності учнів (за потреби).

Основними видами оцінювання результатів навчання учнів 5-9 класів (базова середня освіта) є формувальне, поточне та підсумкове (тематичне, семестрове, річне).

Типові помилки під час оцінювання:

´ ´ ´ ´ ´ ´

завищення/заниження оцінок

упередженість особистих стосунків звірка з попередніми оцінками різні оцінки за однакові відповіді суб’єктивне ранжування певних якостей оцінювання поведінки як навчання.

 

Результати оцінювання учнів не залежать від форми здобуття освіти (очна, дистанційна, змішана). Відповідно до Положення про дистанційну форму здобуття повної загальної середньої освіти оцінювання результатів навчання учнів може здійснюватися очно або дистанційно з використанням можливостей інформаційно-комунікаційних (цифрових) технологій, зокрема відеоконференцзв’язку та інструментарію оцінювання, визначеного освітньою програмою закладу освіти.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Радимо ознайомитись із рекомендаціями до системи оцінювання здобувачів освіти в «Абетка для директора. Рекомендації до побудови внутрішньої  системи забезпечення якості освіти у закладі загальної середньої освіти»

 

Педагогічні працівники самостійно визначають форми оцінювання результатів навчання учнів з певного предмета та добирають методи оцінювання (спостереження, бесіда, тестування, аналіз письмових робіт учнів чи ін.), враховуючи специфіку навчального предмета і особливості учнів.

Можна використати такі форми оцінювання:

¦    усна (індивідуальне, групове та фронтальне опитування);

¦    письмова (діагностичні, самостійні та контрольні роботи, тестування);

¦    цифрова (тестування в електронному форматі);

¦    графічна (робота з діаграмами, графіками, схемами, контурними картами);

¦    практична      (дослідження,   навчальні   проєкти,   роботи    з   біологічними об’єктами, виготовлення виробів тощо) та інші.

Для оцінювання окремих видів робіт учителі можуть розробити критерії оцінювання результатів навчання учнів на основі критеріїв, затверджених МОН, а також враховуючи особливості вивчення теми (обсяг годин на вивчення, кількість обов’язкових робіт), освітню програму закладу освіти, форму організації роботи учнів на навчальному занятті (групова, індивідуальна, фронтальна, колективна).

Обираючи форму чи критерії оцінювання, поставте собі такі запитання:

´ ´ ´ ´

Що я хочу дізнатися з цього оцінювання?

Який буде мій подальший план щодо отриманих результатів? Чи буде хтось, крім мене, використовувати ці результати? Який найкращий спосіб представити оцінювання учню / учням, враховуючи те, що я знаю їхній прогрес і стилі навчання?

Ці запитання допоможуть вам створити оцінювання, яке буде спрямоване на покращення навчання учнів.

 

Оцінка є конфіденційною інформацією, доступною лише для учня/учениці та його/її батьків (або інших законних представників). Інформування батьків про результати навчання може відбуватись під час індивідуальних зустрічей, шляхом записів оцінювальних суджень у робочих зошитах учня/учениці, інших носіях зворотного зв’язку з батьками (паперових/ електронних щоденниках учнів тощо), фіксації результатів навчання у свідоцтвах досягнень.

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

ОЦІНЮВАННЯ  В ІНКЛЮЗИВНОМУ КЛАСІ 6

 

Оцінювання навчальних досягнень учнів з ООП в умовах інклюзивного навчання

здійснюється для врахування рівня їхніх досягнень, поступу в опануванні навчальним матеріалом, визначення рівня сформованості умінь та навичок, а також здатності до застосування їх на практиці (оволодіння компетентностями).

Особа з особливими освітніми потребами — особа, яка потребує додаткової постійної чи тимчасової підтримки в освітньому процесі з метою забезпечення її права на освіту. (Закон України “Про освіту”)

 

На вибір та ефективність застосування певних форм та методів оцінювання впливають труднощі функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров’я, ООП, які зазначаються в індивідуальній програмі розвитку учня

Інклюзивне навчання — система освітніх послуг, гарантованих державою, що базується на принципах недискримінації, врахування багатоманітності людини, ефективного залучення та включення до освітнього процесу всіх його учасників (Закон України “Про освіту”)

Алла Антонова, вчителька історії Опорного закладу загальної середньої освіти імені Василя Стуса Краматорської міської ради Донецької області. Одним учням може знадобитися більше часу для виконання завдання, як от учню, який використо­вує шрифт Брайля. Якщо дитині складно вислов-лювати свою думку письмово, можемо зробити так, щоб вона висловлювала її усно.

 

 

Під час оцінювання навчальних досягнень учнів з ООП варто зважати на рівні підтримки в освітньому процесі у закладах загальної середньої освіти, що визначають особливості проведення поточного та підсумкового оцінювання, а саме:

Рівні підтримки — обсяг тимчасової або постійної підтримки учнів в освітньому процесі відповідно до їх особливих освітніх потреб, що надається в закладі освіти

Порядок організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти. Із змінами, внесеними згідно з Постановами КМ № 483 від 26.04.2022, № 979 від 30.08.2022.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Оцінювання учнів, що потребують першого рівня підтримки:

 

¦    на основі загальних критеріїв оцінювання;

¦ на основі загальних підходів оцінювання з урахуванням можливості їх адаптації та з урахуванням особливих освітніх потреб учня.

Оцінювання учнів, що потребують другого рівня підтримки:

¦ на основі загальних критеріїв оцінювання з можливістю адаптації умов проведення оцінювання з урахуванням особливих освітніх потреб учня;

¦  під час проведення оцінювання враховуються адаптація процедури за часом та змістом (наприклад: збільшення часу на виконання завдань); зміна методів тестування (формування завдань в аудіоформаті, збільшеним шрифтом, шрифтом Брайля тощо).

Оцінювання учнів, що потребують третього рівня підтримки:

¦  на основі загальних критеріїв оцінювання з урахуванням ІНП (за наявності) та можливості адаптації умов проведення процедури оцінювання з урахуванням особливих освітніх потреб учня;

¦ під час проведення оцінювання враховуються адаптація процедури оцінювання за часом та змістом (наприклад: збільшення часу на виконання завдань);

¦ зміна методів тестування (формування завдань в аудіоформаті, збільшеним шрифтом, шрифтом Брайля тощо).

Оцінювання учнів, що потребують четвертого рівня підтримки:

¦  на основі загальних критеріїв оцінювання з урахуванням ІНП (за наявності) та можливості адаптації/модифікації умов проведення процедури оцінювання з урахуванням особливих освітніх потреб учня;

¦ здійснення адаптації процедури оцінювання за часом та змістом відповідно до потреб учня, що включає:

¬ використання доступних форм викладу інформації (шрифтом Брайля, письмових чи усних завдань тощо);

¬ використання засобів альтернативної комунікації під час формування завдань;

¬ адаптація/модифікація завдань з урахуванням способу їх сприйняття учнем;

¬  збільшення часу на процедуру оцінювання тощо;

¬  відповідність тестів змісту модифікованої програми навчального предмета.

Оцінювання учнів, що потребують п’ятого рівня підтримки:

¦ на основі загальних критеріїв оцінювання з урахуванням індивідуального навчального плану (за наявності) та можливості адаптації/модифікації умов проведення процедури оцінювання з урахуванням особливих освітніх потреб учня;

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

¦    здійснення адаптації процедури оцінювання за часом та змістом відповідно до потреб учня, що включає:

 

¬ використання доступних форм викладу інформації (шрифтом Брайля, письмових чи усних завдань тощо);

¬ використання засобів альтернативної комунікації під час формування завдань;

¬ адаптація/модифікація завдань з урахуванням способу їх сприйняття учнем, збільшення часу на процедуру оцінювання тощо;

¬  відповідність тестів змісту модифікованої програми навчального предмета.

Під час проведення оцінювання враховуються адаптації та /чи модифікації змісту навчального предмета (інтегрованого курсу), які зазначені в індивідуальній програмі розвитку учня.

Адаптація змісту навчального предмета (інтегрованого курсу) — зміна методів і способів навчання, рівня складності завдань з урахуванням індивідуальних потреб учнів з особливими освітніми потребами без зміни загального обсягу навчального навантаження та очікуваних результатів навчання. Модифікація змісту навчального предмета (інтегрованого курсу) (далі — модифікація) — зміна змісту (шляхом спрощення, виключення, об’єднання тощо) навчання з урахуванням особливих освітніх потреб учнів із зміною загального обсягу навчального навантаження та очікуваних результатів навчання. (Порядок організації інклюзивного навчання у закладах загальної середньої освіти)

 

У процесі навчання в інклюзивному класі вчитель може використовувати різні методи оцінювання, добираючи їх у залежності від індивідуальних особливостей та освітніх можливостей усіх учнів, теми, змісту. Це дозволить подолати суб’єктивізм і формалізм при оцінюванні знань учнів.

Валентина Маланчій, заступник директора з навчально-виховної роботи комунального закладу загальної середньої освіти «Ліцей № 8 Хмельницької міської ради». Якщо яскраві сторінки підручника з малюнками заважають учню зосередитись і виконати завдан­ня, я пропоную кожне завдання на окремому ар-куші, уникаючи зайвого. Якщо довкола багато шумів, а дитині складно зосередитись в умовах сенсорного перевантаження, утримувати себе в просторі (спокійно сидіти за партою і виконувати завдання) — ми можемо використати шумопогли-нальні навушники.

 

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Так, учитель може змінити умови, інструкції, час або місце для виконання завдання:

 

¦    збільшити час на виконання завдань, чи виконувати кожне завдання в окремо відведений час та ін.;

¦    надати покроковий алгоритм виконання завдань, усну інструкцію підкріпити письмовою та ін.

Формат завдань та відповідей адаптується відповідно до особливостей сприймання та сильних сторін учня (аудіоформат, збільшений шрифт, шрифт Брайля).

Під час оцінювання рівня сформованості предметних компетентностей учнів з особливими освітніми потребами вилучають ті складові (знання, вміння, види діяльності та інше), опанування якими є утрудненим або неможливим для учня з огляду на труднощі функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров’я.

 

Значними є відмінності в критеріях оцінювання учнів із порушеннями інтелектуального розвитку. Під час оцінювання потрібно враховувати можливості дітей та особливості того, як вони опановують навчальний матеріал. Об’єктом оцінювання в цьому випадку має бути динаміка розвитку дитини. Її визначають відноснопопередніхіндивідуальнихдосягненьучня.Відповіднодовизначенихцілей в ІПР оцінюються як просування учнів в опануванні предмета, так і сформованість життєвої компетентності (до прикладу, уміння себе обслуговувати).

Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів з порушеннями інтелектуального розвитку / навч.-метод. посіб. / авт.: Чеботарьова О. В., Трикоз С. В., Блеч Г. О., Гладченко І. В., Бобренко І. В., Королько Н. І., Дмитрієва І. В., Остапенко Л. І., Тарновська Л. І., Гломозда І. В., Чухліб О. А., Стрілець Л. В.К., ІСПП імені Миколи Ярмаченка НАПН України, 2020. 90 с. https://lib.iitta.gov.ua/721883/

Критерії  оцінювання  навчальних  досягнень  учнів 5-10 класів з порушеннями інтелектуального розвитку /навчально-методичний посібник/ авт.: О.В. Чеботарьова, Г.О. Блеч, І.В. Гладченко, С.В. Трикоз, І.В. Бобренко, Н.А. Ярмола та ін. — К., ІСПП імені Миколи Ярмаченка НАПН України, 2019. — 120 с. https://rada.info/upload/users_files/42430768/ffe62ece 576cda82b77086cebab08dc4.pdf

 

 

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

Борис Світлана, директор, вчителька математики Гадяцького опорного ліцею імені Лесі Українки Гадяцької міської ради Полтавської області. Можемо виключати певні теми або навіть тематичні блоки, тому що учень не зможе (чи зараз не може) опанувати ці знання й навички. Наприклад, клас буде вивчати лінійні рівняння, а учень з ООП — вчитись ділити навпіл, на три частини, і виконувати завдання за інструкцією. Є учні, для яких першочерговими є базові функціональні навички, наприклад, спокійно приймати відмову, чекати своє черги чи інше. Формування та закріплення цих навичок має вплітатися в навчальний процес.

 

Оцінювання результатів навчання учнів з ООП має здійснюватися особами, які провадять педагогічну діяльність. Асистент учителя (у разі наявності) не бере участі в безпосередньому оцінюванні результатів навчання учнів. Він спільно з учителем або самостійно веде спостереження за розвитком учня/учнів з ООП, під час якого фіксує досягнення, динаміку розвитку, перепони тощо. Результати таких спостережень можуть допомогти вчителю при оцінюванні навчальних досягнень дитини та є предметом подальшого обговорення з учасниками команди супроводу для визначення доцільності стратегій навчання та оцінювання.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

7 РОЛЬ КОМАНДИ СУПРОВОДУ В ОЦІНЮВАННІ УЧНІВ З ООП

 

Для  організації  інклюзивного  навчання  учнів  з  ООП  команда  психолого-

педагогічного супроводу (далі — команда супроводу) протягом двох тижнів з початку навчання дитини складає її індивідуальну програму розвитку.

Індивідуальна програма розвитку (ІПР) — документ, що забезпечує індивідуалізацію навчання особи з особливими освітніми потребами, закріплює перелік необхідних психолого-педагогічних, корекційних потреб/ послуг для розвитку дитини та розробляється групою фахівців з обов’язковим залученням батьків дитини з метою визначення конкретних навчальних стратегій і підходів до навчання. (Закон України “Про освіту”)

 

У ІПР зазначаються труднощі функціонування, обмеження життєдіяльності та здоров’я, ООП, що можуть впливати на ефективність застосування певних форм оцінювання (див. додаток 3 у Порядку організації інклюзивного навчання в закладах загальної середньої освіти). Під час розроблення ІПР треба враховувати й рекомендації лікарів та мультидисциплінарної реабілітаційної команди, які зазначені у в індивідуальному реабілітаційному плані (за наявності) чи іншій документації.

ІНП складається командою за участю педагогічних працівників, які викладають навчальні предмети (інтегровані курси), у взаємодії з учнями та/або їх батьками (іншими законними представниками), схвалюється педагогічною радою закладу освіти, затверджується його керівником та підписується одним з батьків (іншим законним представником) дитини. Форма індивідуального навчального плану визначається закладом освіти.

Навчання учнів з ООП здійснюється відповідно до освітньої програми закладу освіти з урахуванням особливих освітніх потреб учнів та особистісно орієнтованого спрямування освітнього процесу, адаптації та/або модифікації окремих навчальних предметів (інтегрованих курсів) тощо.

З 5 класу посилюється увага команди супроводу учня з ООП в закладі освіти до оцінювання. Це зумовлено тим, що при переході до базової середньої освіти змінюються підходи до системи оцінювання, зокрема вводиться бальне оцінювання результатів навчання учнів.

Значення слова «оцінювання» для учнів з особливими освітніми потребами не має обмежуватись виставленням оцінки за 12-бальною системою (шкалою), а проявляється як послідовна змістовна взаємодія між учасниками освітнього процесу (учнем, учителем і батьками) щодо навчальних досягнень.

 

Для кожного з навчальних предметів/інтегрованих курсів команда супроводу має вирішити, в чому та як проявлятиметься якість результатів навчання учня та як фіксувати результати навчання. Це може бути заповнення бланків діагностичних

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

робіт, оцінювання в письмовій роботі, надання письмового зворотного зв’язку, збереження робіт у портфоліо чи інше. Також варто визначити, де будуть виконуватися ці роботи: у зошитах, на окремих бланках чи інше.

 

Поточне оцінювання може здійснюватися у вигляді різних видів тестів, зокрема з використанням електронних платформ чи іншого. Таке оцінювання полягає в констатуванні проміжного рівня досягнутого навчального результату. Під час підсумкового оцінювання вчителі визначають, чи відповідають отримані результати навчання учнів вимогам стандарту чи очікуваним результатам, передбаченим в ІПР (якщо розроблялася). Для цього вони проводять різні контрольно-перевірочні роботи, завдання яких розробляють на основі змісту освітнього стандарту та навчальної програми, за якою навчається учень.

Пам’ятаймо, що слід не лише стежити за дотриманням освітніх стандартів і навчальних програм, а й переглядати їх (адаптувати, а за потреби — і модифікувати) відповідно до освітньої ситуації учня.

 

Підсумкове оцінювання в умовах нестабільного доступу учнів до освітнього процесу, нестабільного психоемоційного стану, рекомендовано здійснювати на підставі поточного оцінювання, а не проводити у вигляді окремих підсумкових контрольних робіт.

Важливо інформувати учасників команди супроводу та самих учнів про критерії оцінювання їхніх результатів навчання. Учнів та їхніх батьків необхідно інформувати також про правила та процедури оцінювання. Передусім — про порядок поточного та підсумкового оцінювання, чинники, які впливають на тематичне оцінювання учнів.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

8 ІНСТРУМЕНТИ ФОРМУВАЛЬНОГО ОЦІНЮВАННЯ

 

Впровадження формувального оцінювання веде до суттєвого поліпшення

результатів навчання всіх учнів у класі. Формувальне оцінювання відрізняється від поточного і підсумкового оцінювання, оскільки дає учителю можливість узагальнювати й інтерпретувати інформацію про потреби чи досягнення учнів, отримувати від учнів зворотний зв’язок і завдяки цьому поліпшувати процес навчання й пізнання, оцінювати індивідуальні досягнення учня, не порівнюючи їх з досягненнями інших тощо.

Зворотний зв’язок у системі «педагог — учень»

Уміння учнів оцінювати свої знання самостійно

Коригування процесу завчання з урахуванням результатів оцінювання

Взаємооцінювання та активність учнів під час навчання

Вплив на мотивацію до навчання

 

 

 

Рисунок 1. Складові формувального оцінювання

Наталія Приймак, директор, вчителька української мови та літератури середньої загальноосвітньої школи №95 м. Львова Зворотний зв’язок важливий! Кожен учень має розуміти, що він навчився робити добре, а над чим потрібно ще працювати та як він може це зробити, щоб отримати кращі результати. Інколи достатньо вказати сторінку, на якій розміщено правило чи приклад виконання завдання, інколи — надати покроковий алгоритм і звірятися щодо виконання з ним. Якщо учень не говорить або йому складно — застосовуємо альтернативну комунікацію (наприклад, обмін картками, жести, або написи словами), але комунікуємо!

 

Формувальне оцінювання в класі спрямоване на постійний зворотний зв’язок з учнями. Зворотним зв’язком можна вважати інформацію, яку вчитель отримує у процесі навчання і яка дає йому можливість зробити неформальні висновки про успішність учнів, а учням — побачити власні прогалини в засвоєних знаннях, у формуванні вмінь тощо. Класичний зворотний зв’язок учителі організовують одразу після того, як учні виконали завдання. Це допомагає підтримувати їхню мотивацію, удосконалювати навички, виробляти подальші стратегії.

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

Нерідко є типова помилка учителя — оціночний зворотний зв’язок, що містить судження, коротке загальне підбадьорення чи застереження. Мета зворотного зв’язку — запропонувати конкретні подальші дії, а також формувати і тренувати в учнів такі складні навички, як рефлексія.

 

Зворотний зв’язок між педагогами й учнями ефективний, якщо: ´ містить результати перевірки, додаткову інформацію та альтернативну інтерпретацію;

´ ´

створює умови для обмірковування і перегляду ідей;

надає інформацію про завдання, які учні виконали правильно, чи допомагає знайти шляхи виконання завдань, зроблених неправильно.

 

Зворотний зв’язок, спрямований на огляд, коментування і полегшення (підтримку) роботи учнів, допомагає вчителю поліпшити їхні освітні результати. Застосовувати зворотний зв’язок варто майже на всіх етапах уроку. Наприклад, коли учень отримує зворотний зв’язок від вчителя, то може зрозуміти, що йому потрібно вдосконалювати у своїх уміннях. Натомість вчитель для себе розуміє, чи потребує учень додаткової підтримки під час виконання завдання, та за потреби може планувати втручання. Послуговуватися вчитель може такими інструментами зворотного зв’язку, як-от:

¦  нагадування;

¦ поетапна допомога — запитання, інструкції, незавершені пропозиції, зразки тощо;

¦  коментування конкретних дій, ситуацій, суперечливих питань тощо.

Мотивацію та самостійність учнів підвищує такий прийом, як самооцінювання. Учні оцінюють свою діяльність з огляду на:

¦    конкретні цілі в навчанні;

¦    розроблені або запропоновані критерії;

¦    характеристики досягнутого рівня на момент оцінювання;

¦    розуміння того, як можна зменшити розрив між поставленими цілями й досягнутим рівнем.

Такий прийом формує в учнів уміння бачити свою роботу як сукупний результат, що складається з різних знань, умінь, навичок. Із самооцінюванням пов’язана наступна складова формувального оцінювання — корегування. Адже мета самооцінювання учнів — усунути труднощі, зумовлені недостатньою пізнавальною активністю, уповільненим темпом діяльності, заниженою самооцінкою, невпевненістю у своїх силах тощо. Для цього слід простежити освітні результати, знайти причину труднощів, а відтак — зрозуміти, що необхідно зробити, аби поліпшити результат. Тобто фактично кінцева мета самооцінювання — це певні корективи. Це дає можливість учителям відстежувати шлях учня до навчальних цілей, коригувати

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

навчальний процес на ранніх етапах, а учням — бути відповідальними за результати самоосвіти.

 

Один із прийомів формувального оцінювання, що дає можливість учням взаємодіяти під час навчання і бути активними учасниками освітнього процесу, — взаємооцінювання. Під час взаємооцінювання учні вчаться бачити сильні сторони, закріплювати вивчений матеріал, аналізувати власний прогрес. Є такий дієвий метод, як «Дві зірки й побажання». Учитель пропонує перевірити результати роботи в парах. Коли учні коментують роботи одне одного, вони визначають два позитивні моменти — «дві зірки» — і один момент який потребує доопрацювання —

«побажання». У такий спосіб вдається уникнути критики щодо робіт учнів, які мають певні труднощі в навчанні, та долучити цих учнів до освітнього процесу. Зворотний зв’язок може здійснюватися як в усній, так і в письмовій формі. Учнів мотивують до навчання успіх і здорова конкуренція.

Оцінювання мотивуватиме учнів до навчання не через винагороду й покарання, а через стимулювання внутрішніх інтересів, якщо вчитель буде:

¦    наголошувати на успішності та досягненнях, а не на помилках;

¦    надавати зворотний зв’язок для подальшого розвитку навчання;

¦    підсилювати розуміння, що учні контролюють своє навчання та несуть за нього відповідальність;

¦    формувати в учнів упевненість, активність, сміливість і здатність ризикувати;

¦    апелювати до уявлень учнів тощо.

Учитель має застосовувати формувальне оцінювання на основі чітко сформованих і представлених учням критеріїв. Якщо учень зробив помилку, однак вона не відповідає тому чи іншому критерію, враховувати її під час оцінювання не потрібно. При цьому вчитель має позначити цю помилку та взяти її до уваги і скорегувати освітній процес таким чином, аби в подальшому її уникнути.

 

Значну роль у формуванні мотивації до навчання відіграє залученість учнів до колективних форм роботи та організації різних видів діяльності. Так, робота у групі й комунікація з однолітками формують інтерес до навчальної діяльності та розуміння її цінності. Групова робота передбачає обговорення, постановку питань, надання зворотного зв’язку тощо. Це сприяє соціальній і навчальній активності учнів.

Одним із головних принципів формувального оцінювання є позитивність. Аби зворотний зв’язок і результат навчання були позитивними, учитель має бути відповідно налаштованим — і коли викладає навчальний матеріал, і коли пропонує учню допомогу під час виконання завдань. Так учитель може отримати більше інформації про те, що саме учні знають, як міркують, що і як вчать, а отже, має більше можливостей для коригування й вдосконалення освітнього процесу.

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

Для здобувачів освіти з ООП формувальне оцінювання: ´ здійснюється з метою вивчення можливостей навчання та вказує на наступний крок, який потрібно зробити, аби сприяти навчанню; ´ зосереджується на динаміці викладання та навчання, а не спрямовується на забезпечення підзвітності чи ранжування учнів; ´ дозволяє формулювати цілі навчання та надавати учням зворотний зв’язок, чітко вказуючи, чого вони навчилися, як вони цього навчилися та як їм краще навчатися.

 

У формувальному оцінюванні матеріали, зібрані у портфоліо, відстеження навчальних досягнень учнів дають можливість учителю визначати потреби в навчанні кожного конкретного учня та надавати йому педагогічну підтримку. Якщо результати оцінювання свідчать про низький рівень навчальних досягнень чи несформованість компетенцій учнів, учитель має переглянути і скорегувати:

¦    стратегії викладання;

¦    методи і прийоми навчання;

¦    форми організації навчання;

¦    розподіл часу на пояснення й закріплення матеріалу;

¦    зміст та очікувані результати навчання;

¦    планування уроків.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

9 ПОРТФОЛІО УЧНЯ ДЛЯ ОЦІНЮВАННЯ

 

Формувальне оцінювання не фіксують у класному журналі, тож постає питання:

як учителю, який його застосовує, фіксувати інформацію про навчальні досягнення учнів. Учитель систематично накопичує учнівські роботи, що підтверджують їхні досягнення й зростання, а отже, мотивують до навчання. Аби збирати, інтерпретувати й фіксувати інформацію, дослідники та практики радять записувати результати як спостереження за навчанням учня або формувати портфоліо.

Портфоліо — це систематичний збір робіт учня, що проводиться з певною метою та містить роботи, що можуть відбиратися вчителем, дитиною та батьками.

 

Залежно від цілей використання розрізняють різні види портфоліо:

Портфоліо учня (або демонстраційне портфоліо) — містить роботи, які учень вибирає сам. Таке портфоліо є мотивацією для дитини виконувати роботи, що демонструють її найкращі досягнення, але у більшості випадків не відображає щоденну діяльність та сфери чи види діяльності, де може бути потрібна додаткова підтримка.

Портфоліо вчителя — містить форми оцінювання розвитку дитини, інформацію від інших фахівців, результати перевірочних завдань, які вибирає не дитина, а сам педагог. Таке портфоліо ведеться спільно з демонстраційним портфоліо.

Може використовуватися й такий вид портфоліо як поточне портфоліо, коли вчитель спільно з учнем здійснює оцінку його робіт. Дитина обирає зразки робіт, які демонструють її розвиток, рівень опанування відповідними навичками, вчитель додає власні зразки робіт дитини, свої коментарі можуть надавати й інші педагогічні працівники та батьки.

Ідея портфоліо — не у кількості робіт. Воно має відображати певний прогрес учня, його індивідуальні досягнення, витрачені зусилля, оцінювання через зразки робіт.

Портфоліо має бути процесуальним: застосовуватися для простежування поточного та кінцевого оцінювання результатів навчальної діяльності учнів. Портфоліо завжди візуалізоване (може бути у вигляді спеціальної папки чи картотеки).

 

Приклади змісту портфоліо

 

Портфоліо вчителя

Портфоліо учня

 

Поточне

складають учитель разом з учнем

 

Демонстраційне

складає учень

 

складає вчитель

		титульний лист
титульний лист (прізвище,	титульний лист (прізвище, ім'я,	(прізвище, ім'я, по
ім'я, по батькові дитини;	по батькові дитини; заклад	батькові дитини;
заклад освіти, клас)	освіти, клас)	заклад освіти,
		клас)

розділ «Досягнення учня у навчанні» — контрольні та самостійні роботи; завдання, спрямовані на усунення помилок, допущених у роботах; зразки щоденних робіт; зразки домашніх робіт, підсумкові роботи та ін.

 

«Моя сім'я» — інформація про членів сім’ї, родини. Можливо їх фото, фото їхньої роботи,

відпочинку тощо                        контрольні завдання

«Моє місто (село)» —

інформація про рідне місто (село).

розділ «Соціальна компетент­ність учня» — інформація про особливості співпраці учня з однокласниками на уроці, у позаурочний час; особливос­ті спілкування з однолітками, дорослими, коло друзів та ін.

«Мої друзі» — фотографії друзів, спільні фотографії, інформація про їхні інтереси, захоплення «Мої захоплення» — фотографії та інформація про те, чим учень любить займатися

тестові завдання

розділ «Суспільна робота учня» — інформація про до-ручення, які дитина виконує в класі, у школі; участь у сус-пільно корисній праці, подяки за виконане та ін.

 

«Моя школа» — інформація про школу і вчителів

«Моє навчання» — вдало написані контрольні роботи; цікаві проекти; відгуки про прочитані книги; графік зростання швидкості читання; творчі роботи тощо

 

 

 

зразки робіт

розділ «Творчі роботи учня» — творчі роботи; фото об’ємних робіт; інформація про участь у виставці або конкурсі та ін.

«Моя суспільна робота» — інформація та фотографії про суспільну діяльність учня «Моя творчість» — малюнки, казки, вірші, фото виробів, фото виставок або конкурсів, в яких учень брав участь

роботи не відібрані учнем для демонстраційного портфоліо

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

«Мої досягнення» — грамоти, дипломи, листи з подяками, атестаційні відомості

 

«Роботи, якими я пишаюсь», — творчі роботи учня, які, на його думку, є найкращими

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

 

10

РОЛЬ ПЕДАГОГІЧНОГО СПОСТЕРЕЖЕННЯ ДЛЯ ОЦІНЮВАННЯ

 

Важливим інструментом для оцінювання учнів з ООП є педагогічне спостереження. Це один із методів для збору інформації про навчання учнів, у тому числі й тих, які використовують невербальні форми спілкування, мають складні порушення розвитку.

«Зупинись, подивись, послухай» (STOP, LOOK,  LISTEN) — це правила спостереження, які впливають на якість спостереження.

 

Завдяки спостереженню педагоги можуть:

¦    дізнатися, що діти знають і можуть робити;

¦    переконатися, що те, що вони надають дітям, як навчають, як взаємодіють з учнями, тісно пов’язано з їхніми здібностями та потребами.

Спостереження також може покращити власні знання вчителя та розуміння ним того, як діти розвиваються та навчаються.

Для оцінювання учнів із складними порушеннями розвитку може застосовуватись спостереження на основі відео. Це дозволяє вчителям та команді супроводу обмірковувати результати оцінювання, обговорювати динаміку навчання, спираючись на фіксовані докази, що вказують, відбулися чи не відбулися зміни у навчанні учня.

Спостереження веде вчитель або асистент учителя. Під час спостереження фіксуються досягнення, динаміка розвитку, перепони тощо. Результати таких спостережень можуть допомогти вчителю при оцінюванні навчальних досягнень дитини та є предметом подальшого обговорення з учасниками команди супроводу для визначення доцільності стратегій навчання та оцінювання:

Збір інформації

Рефлексія

Аналіз

Дія

Планування

 

Рисунок 2. Алгоритм дій під час спостереження

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

Динамічний підхід до спостереження та оцінювання дає змогу вийти за рамки ідеї нормативних очікувань розвитку та вимірювань результатів. Для певних груп учнів з ООП (наприклад, з порушеннями інтелектуального розвитку), об’єктом оцінювання їхніх навчальних досягнень може бути позитивна динаміка особистісного розвитку кожного учня по відношенню до попередніх індивідуальних досягнень та рівня сформованості адаптаційних умінь. Результатом навчальних досягнень буде просування учнів за предметно-орієнтованим напрямом та сформованістю життєвої компетентності у відповідності до визначеного індивідуального освітнього маршруту.

 

Надавайте перевагу об’єктивним спостереженням (за потреби — детальним і описовим) та уникайте суб’єктивних. Наприклад: ´ Об`єктивні: Василько кинув книжку на підлогу і вибіг із кімнати. ´

´

Суб`єктивні: Василько був сердитим, він кинув книжку на підлогу і вибіг із кімнати. Детальні й описові: Василько виконував завдання разом з Ромчиком. Вони працювали з однією книжкою. Ромчик час від часу забирав книжку і підсовував до себе. Василько забрав книжку, кинув на підлогу і вибіг із кімнати.

 

Спостереження вчителя є важливою основа для індивідуалізації навчання учнів з ООП. Саме спостереження дає можливість зібрати інформацію та дати відповідь на низку запитань.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

1 1 ПРАКТИКА РЕАГУВАННЯ НА ПІДТРИМКУ

 

Для інклюзивного освітнього середовища важливою є практика реагування

на потреби учнів. Це механізм відстеження та оцінювання ефективності змін (у тому числі й адаптацій, модифікацій) на прогрес успішності учнів, насамперед тих, які демонструють труднощі в навчанні. Ця практика дає можливість вчителю та / чи команді супроводу (за наявності) визначити учнів, які можуть потребувати додаткової підтримки, тобто учнів з особливими освітніми потребами.

В основі практики реагування на потреби є підхід, що базується на вирішенні проблеми (англ. problem-solving approach). Це означає, що педагог оцінює дані про розвиток кожного індивідуального учня і на основі цього приймає рішення щодо реагування на ту чи іншу потребу та вибір часу, необхідного для цього. Цей підхід базується на циклічному процесі, що складається із чотирьох кроків, які здійснюються на всіх рівнях додаткової підтримки і визначають оптимальний шлях розвитку учня:

Визначення проблеми

Оцінювання прогресу

Планування втручання

Впровадження втручання

 

 

Рисунок 3. Чотири кроки під час практики реагування на потреби

 

1. Визначення потреби у підтримці
2. Планування підтримки
3. Впровадження підтримки
4. Оцінювання підтримки

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

Визначення потреби у підтримці

 

Перший крок — це визначення потреб й аналіз проблеми, з якою стикається учень. На цьому етапі надзвичайно важливо з’ясувати причину труднощів у навчанні. Для цього вчитель має проаналізувати усі чинники, які можуть впливати на проблему учня, щоб визначити подальші кроки. Інколи це вимагатиме від вчителя чи асистента вчителя (за наявності у класі) зібрати інформацію про дитину й поза школою. Особливо це важливо в час, коли учень може відчувати тривогу, брак сну, відчуття незахищеності — усе це впливатиме на результати його навчання. Крім того, ми маємо пам’ятати, що учні проводять у школі лише третину часу або й менше, якщо вони навчаються онлайн. Тому врахування інформації про обставини, в яких перебуває учень поза класом, є надзвичайно важливим для його успішного навчання і розвитку.

Планування підтримки

Другий крок — визначення цілей і планування підтримки для подолання визначених труднощів. Орієнтирами для визначення цілей будуть очікувані результати учіння.

Цілі мають бути «розумними» (smart): S                         M                          A (specific)      (measurable)     (achievable) конкретні       вимірювані         досяжні

R                             T (realistic)             (timely) реалістичні     визначені в часі

 

Важливо, щоб вчитель (вчитель з асистентом вчителя чи команда супроводу, якщо йдеться) визначили процес моніторингу, щоб відстежувати результати запланованої підтримки.

Впровадження підтримки

Третій крок — впровадження запланованої підтримки разом із спостереженням за її результатами. Моніторинг прогресу має здійснюватися постійно (щодня, щотижня чи раз на два тижні чи інше). Частоту має вирішити вчитель або команда супроводу (за наявності). З метою оцінювання (відстеження) прогресу можна використовувати різні методи — діагностичні тести, спостереження, творчі роботи чи інше, залежно від визначених цілей.

Оцінювання підтримки

Четвертий крок — оцінювання підтримки. За наявності команди супроводу оцінювання підтримки через прогрес учня краще здійснювати усією командою. Нагадуємо, що окрім учителя, членами команди можуть бути асистент учителя, батьки, інші фахівці, адміністрація школи.

При оцінюванні аналізуються дані, отримані під час моніторингу прогресу учня, його реагування на ті чи інші види підтримки. Дані можуть включати в себе результати тестів, спостережень, оцінки та інше. Базуючись на результатах аналізу, приймається рішення щодо продовження чи припинення запланованої підтримки, про можливий перегляд виду підтримки, її інтенсивності.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Описаний цикл має стосуватися підтримки, що здійснюється по відношенню до учня, який має ті чи інші труднощі в навчанні, на кожному з рівнів підтримки. Таким чином цей підхід до вирішення проблем максимально враховує індивідуальні особливі освітні потреби учнів. Перевагами такого підходу є те, що рішення базуються на індивідуальних потребах учня, а також гнучкості щодо вибору тих чи інших заходів та забезпечення ресурсами.

 

Зазвичай практика підтримки здійснюється на трьох рівнях:

1. Рівень класу. На цьому рівні вчитель виявляє учнів, які демонструють труднощі у навчанні, впроваджує практики підтримки, зокрема на основі універсального дизайну у навчанні й починає відстежувати (моніторити) прогрес учня. Учитель збирає інформацію щодо сильних і слабких сторін учня, щодо практик і підходів, які використовувалися до цього, іншу важливу інформацію, у тому числі й від батьків. Якщо підтримка на цьому рівні не дає позитивних результатів, то здійснюється перехід на другий рівень.
2. Рівень  команди  психолого-педагогічного  супроводу  дитини  з особливими освітніми потребами в закладі освіти. Команда супроводу переглядає інформацію про учня та розглядає інші чинники, які можуть впливати на успішність учня (житлово-побутові умови, мова спілкування в родині (особливо, якщо вона є відмінною від державної), склад сім’ї та її соціальний статус та інше). Команда супроводу також переглядає

практики підтримкм, які вже здійснювалися вчителем, і за потреби адаптує чи модифікує їх відповідно до особливих освітніх потреб учня. Учитель продовжує здійснювати підтримку та моніторинг прогресу учня. Якщо ж і у цьому випадку учень не демонструє прогресу, здійснюється перехід на третій рівень.

3. ІІІ рівень (5%)

   ІІ рівень (15%)

   І рівень (80%)

   Рівень спеціальної підтримки. Відсутність прогресу в дитини після здійснення всіх попередніх втручань може свідчити про особливі освітні потреби, зумовлені складними порушеннями розвитку. У цьому випадку керівник закладу освіти, який зазвичай є членом команди підтримки або здійснює з нею постійну комунікацію, має звернутися до батьків дитини, щоб порекомендувати пройти комплексну оцінку в ІРЦ (це може бути і повторна оцінка). Висновок ІРЦ про комплексну оцінку розвитку дитини потрібен для визначення освітнього середовища та підтримки, що будуть найбільш ефективним для дитини.

 

 

 

Описані вище рівні здійснення підтримки відповідають трирівневій

моделі педагогічної підтримки:

 

 

 

 

Рисунок 4. Модель трирівневої педагогічної підтримки

ПРИКЛАД 1:

 

ПЕРШИЙ КЛАС: ЧИТАННЯ

Марко навчається у першому класі і зараз інтенсивно вчиться читати. Учителька, пані Марія спостерігала за навичками читання Марка і помітила, що у хлопчика є певні труднощі.

Учителька використала діагностувальні роботи з читання, які вона розробила разом з асистентом вчителя, що засвідчили відповідні труднощі читання по складах: з’єднати склади в слова.

Водночас пані Марія застосувала практику втручання на першому рівні, а саме такі ігрові методики: картки зі складами, словами. Ці методики вона використовувала протягом кількох тижнів. Пані Марія застосовувала це втручання по відношенню до Марка, який займався за тією ж програмою, що й інші діти. Крім того, пані Марія ретельніше відстежувала прогрес хлопчика. Зазвичай від вчителя на першому рівні втручання може і не вимагатися додаткових втручань, а більш ретельний моніторинг за прогресом дитини.

Хоча пані Марія несе основну відповідальність за використання практики втручання, це не означає, що інші педагоги не долучені до цього процесу. Наприклад, асистент вчителя, пані Надія щотижня індивідуально перевіряє навички читання Марка, а також позначає прогрес хлопчика на створеному графіку.

У випадку, якщо Марко не демонструє прогрес, вчителька переходить до використання практики втручання другого рівня, що передбачає додаткові заняття з розвитку навичок читання протягом кількох тижнів.

 

Перший рівень підтримки

Загалом, у першому класі діти повинні здобути такі навички читання:

¦    читає вголос правильно, свідомо, цілими словами;

¦    є фактичний зміст прочитаного;

¦    має достатній темп читання.

У випадку з Марком вчителька помітила     20

труднощі опанування навичками читання. Важливо також зазначити, що на першому  15 рівні    підтримки від  вчителя         очікується регулярне             відстеження (оцінювання)         10 з    метою   виявлення   реакції   дитини   на втручання. У випадку Марка цей період тривав вісім тижнів і вчителька за допомогою  5

асистента вчителя, що був присутній у класі, створили графік, на якому позначали тижневий прогрес хлопчика:

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

5                       10                      15

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

Рисунок 5. Перший рівень підтримки

 

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

Питання для рефлексії Очевидно, що більшість вчителів думають, що такі додаткові зусилля будуть забирати багато часу. Тому перед початком використання цієї практики варто подумати над такими питаннями:

´ ´ ´ ´

яка саме додаткова робота очікуватиметься від вчителя?

де вчителю знайти час для цього? скільки часу на тиждень буде займати індивідуальне оцінювання дитини? чи є у вчителя додаткові ресурси, як наприклад асистент вчителя та ін., які можна залучити до цього процесу?

´ чи допоможуть дані, які вчитель збирав протягом восьми тижнів, показати батькам хлопчика, що вчитель з повною відповідальністю ставиться до проблем хлопчика?

 

Роль педагогічного спостереження під час практики педагогічної підтримки

Як згадувалося раніше, педагогічне спостереження є одним із важливих способів оцінювання різних аспектів освітнього процесу: діяльності учнів та вчителя, організації освітнього середовища тощо.

Спостереження за учнем виконує вчитель чи асистент вчителя за визначеними наперед вчителем чи іншими фахівцями (практичний психолог, вчитель-логопед та ін.) показниками.

Спостереження за діяльністю вчителя чи асистента вчителя також є важливими, оскільки дають можливість побачити взаємодію з учнем, реагування учня напідтримку, реалізацію тих чи інших методів викладання, виявити сильні та слабкі сторони. Спостереження за вчителем може здійснюватися супервізором чи наставником, одним із членів команди супроводу.

 

Другий рівень підтримки

 

Другий рівень передбачає більш інтенсивну підтримку впродовж тривалішого періоду (кілька тижнів). При цьому вчитель інклюзивного класу має отримати консультацію щодо вибору того чи іншого виду підтримки від команди супроводу, що відрізняє його від попереднього, де вчитель забезпечував педагогічну підтримку на основі власних спостережень та відповідних змін в освітньому середовищі. На першому рівні підтримки така консультація не була обов’язковою.

Більшість зарубіжних дослідників рекомендує 6-8 тижнів для впровадження другого рівня підтримки аби мати змогу оцінити її ефективність. Проте важливішими є регулярне оцінювання. У цьому аспекті деякі дослідники радять оцінювати результати реагування на підтримку щотижня, інші — двічі на місяць, ще інші — щодня. Щоденний моніторинг результатів навчання дає змогу швидко реагувати на потреби учня.

 

 

У випадку Марка на другому рівні підтримки хлопчик    отримував   додаткові    заняття        з               20 асистентом вчителя щодня протягом 35 хвилин у малій групі і його результати також      ₁₅ фіксувалися щодня на відповідному графіку:

10

Практика      показала,      що     щоденний моніторинг протягом 3-4 тижнів є більш 5 ефективним для прийняття рішень, аніж щотижневий моніторинг протягом 8 тижнів.

Як і на першому рівні підтримки, роль спостереження        залишається          дуже

 

 

 

 

 

 

 

5                  10                 15                20

 

Рисунок 6. Другий рівень підтримки

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

важливою і на другому рівні. Рекомендується, щоб на другому рівні його проводили інші фахівці. Такий підхід дає можливість отримати результати спостережень від більшої кількості фахівців та підвищити їхню об’єктивність. Спостереження проводиться за методами роботи вчителя, його підходами, а також за реагуванням учня на ті чи інші види підтримки, зокрема адаптації та / чи модифікації. Також результати спостережень можуть використовуватися як командою супроводу, так і працівниками ІРЦ, які, можливо, здійснюватимуть комплексну оцінку учня.

 

Рекомендації з проведення педагогічної підтримки другого рівня

´ Якщо підтримка першого рівня не принесла позитивних результатів, вчитель має проконсультуватися з іншими фахівцями (практичний психолог, вчитель-логопед та ін.), щоб вибрати більш інтенсивні практики вирішення тих чи інших проблем.

´ Підтримка другого рівня має відбуватися у тому ж класі (середовищі) вчителем, асистентом вчителя чи іншими фахівцями.

´ Якщо підтримка передбачає роботу з учнем в іншому приміщенні, батьки мають бути поінформовані та, за бажанням, брати участь у цій роботі.

´ Інтенсивність підтримки другого рівня передбачає їх більшу частотність.

´ Під час забезпечення другого рівня підтримки, важливим є проведення спостережень за реагуванням учнів на ті чи інші дії вчителя. При цьому спостереження на другому рівні бажано проводити іншими фахівцями, щоб забезпечити більшу достовірність результатів цих спостережень.

´ При здійсненні підтримки другого рівня слід поінформувати батьків учнів, оскільки це може передбачати додаткові індивідуалізовані практики, відмінні від тих, які використовуються з усіма іншими учнями у класі.

´ Підтримка другого рівня має включати вимірювання прогресу учня, що дає можливість вчителю отримати більшу кількість даних щодо успіхів учня у досягненні його навчальних цілей.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

ПРИКЛАД 2:

 

ШОСТИЙ КЛАС: МАТЕМАТИЧНІ ОБЧИСЛЕННЯ

Надія, учениця 7-го класу, вивчає математичні дії в межах змістових ліній «Лічба»,

«Числа. Дії з числами» і має певні труднощі.

Надії не вдається працювати на одному рівні з її однокласниками.

Її вчитель, пан Роман застосовує просту підтримку: дає дівчині більше часу для виконання завдань, додаткові інструкції для виконання. Він повідомив про свої дії директора школи. Директор збирає команду супроводу, щоб розглянути ситуацію з Надією.

Команда супроводу приймає рішення про впровадження підтримки першого рівня: використання диференційованих завдань індивідуально або в малій групі. Для цього пан Роман використовує диференційований підхід, об’єднуючи малі групи за рівнем складності завдань.

Надя працює в групі з трьома учнями, чий функціональний рівень схожий на її. Один день на тиждень пан Роман організовує роботу в малих групах, які працюють за різнорівневими завданнями.

Після шести тижнів такої роботи, Надія демонструє певний прогрес: виконує два із шести завдань на обчислення, але цей результат не є задовільним. Пан Роман радиться з командою супроводу, яка пропонує використати діагностичні тести з математики для 5-6 класів (первинне тестування), розміщені на вебплатформі Всеукраїнська школа онлайн https://lms.e-school.net.ua/course_category/7-klas/.

Після використання первинного тестування вчитель виявив труднощі в Надії з визначенням частки і обчисленням дробів. Протягом наступних двох тижнів він використовував інтерактивні завдання з максимально практично орієнтованими прикладами дій з дробами. Вторинне тестування показало певний прогрес, тому вчитель продовжив проводити додаткові заняття, посиливши ігровий компонент. Через чотири тижні Надія продемонструвала результат на рівні класу.

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

ЗАЛУЧЕННЯ БАТЬКІВ ДО ПРОЦЕСУ  ОЦІНЮВАННЯ  12

 

Залучення батьків учнів з ООП у процес оцінювання — важливий спосіб взаємодії

з батьками, який має багато переваг для самих учнів. Нерідко батьки просто не знають, яку роль вони можуть відігравати в оцінюванні успішності своєї дитини. Тому одним з важливих факторів успіху оцінювання навчання учнів є регулярне та відкрите спілкування з батьками.

Важливо інформувати батьків про особливості оцінювання та причини використання тих чи інших форм чи методів оцінювання навчальних досягнень учнів, зокрема якщо вони відрізняються від тих, які застосовуються до оцінювання успішності інших дітей у класі.

Як залучити батьків учнів з ООП до оцінювання?

´ ´ ´

знайдіть час для спілкування та спілкуйтесь постійно;

акцентуйте увагу на здобутках та прогресі учнів; говоріть про потребу учнів та варіанти їх задоволення.

 

Батьки учнів з ООП є учасниками команди супроводу. Але може знадобитись додатковий час, щоб пояснити процес і особливості оцінювання та показати те, як це допомагає їхній дитині зростати у навчальному, соціально-емоційному чи інших поступах.

Нерідко саме особистий досвід батьків може змусити їх насторожено ставитися до методів та підходів, критикувати чи й наполягати на змінах підходів, які ви застосовуєте під час навчання учнів. Тож чим більше ви спілкуєтеся з батьками, тим більше вони відчуватимуть, що ви дбаєте про інтереси їхніх дітей, та підтримуватимуть ваші зусилля. Важливо звернути увагу, що помилятися — це нормально, а помилки допомагають навчатись. Наголошуйте, що надання та отримання зворотного зв’язку, приділення часу для самооцінювання, розвиток самостійності учнів є важливими елементами ефективного навчання.

Батьки можуть продовжувати насторожено ставитись до оцінювання, допоки не побачать результати. Регулярний обмін інформацією та демонстрація зразків робіт їхніх дітей дасть змогу батькам краще оцінити прогрес своєї дитини. Використання портфоліо може бути хорошим способом поділитися зразками робіт із батьками та заохочувати самостійність учнів з особливими освітніми потребами.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

 

13

ОЦІНЮВАННЯ ПІД ЧАС ПЕРЕХОДІВ МІЖ ЛАНКАМИ ОСВІТИ

 

Перехід з одного рівня освіти на інший — це завжди виклик не лише для дитини, а й для усієї сім’ї. Коли б він не відбувався — на етапі переходу від дошкільної до початкової освіти, від початкової до базової середньої освіти, під час планування місця отримання повної загальної середньої освіти — професійний коледж чи академічний ліцей — ретельне планування та оцінювання є чинниками його успішності та ефективності.

Планування перехідних періодів між різними ланками освіти є надзвичайно важливими для усіх дітей, а у випадку дітей з ООП — критичним для подальшого успіху дитини. Вчителю, який розпочне роботу у цьому класі, важливо отримати максимум інформації про дитину з ООП: рівень розвитку, інтереси, здібності, труднощі в освітньому процесі та стратегії їх мінімізації чи подолання, адаптації та модифікації та їх ефективність, навчальні цілі та критерії оцінювання. Більшість цієї інформації міститься в ІПР, з якою має ознайомитися вчитель, який починає працювати з дитиною на тому чи іншому рівні освіти. У випадку створення команди супроводу знайомство з ІПР, яка була створена попередньою командою, є необхідної умовою успішної інклюзії.

На кожному з етапів переходу важливим є створення програми переходу. Особливо важливою така програма є в 9-му класі, коли обирається подальший шлях учня — здобуття повної загальної середньої освіти академічного чи професійного спрямування. Основою створення програми переходу є ретельний аналіз інформації, що стосується результатів навчання, індивідуальних особливостей, труднощів у навчанні, бачення власного майбутнього самої дитини. Саме тому у багатьох країнах, починаючи з 13 років, учень з ООП починає брати участь у засіданнях команди супроводу та впливає на рішення, що стосуються його навчання, у тому числі майбутньої освітньої траєкторії. Особливо це важливо на етапі завершення базової середньої освіти.

«… молоді люди з особливими освітніми потребами мають отримувати належну підтримку при здійсненні переходу від школи до дорослого робочого життя. Школи повинні допомогти стати їм економічно незалежними і забезпечити навички, потрібні у щоденному житті.» Саламанська декларація (ЮНЕСКО, 1994)   «Перехід до робочого життя є одним із видом перехідних періодів, які молоді люди мають пройти на своєму шляху до дорослого життя. У контексті навчання впродовж усього життя, перехід від освіти (повної загальної чи професійної) можна розглядати як один із багатьох перехідних періодів між роботою і навчанням, з якими будуть стикатися люди у своєму житті». Організація економічного співробітництва і розвитку, 2008

 

ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ З ОСОБЛИВИМИ ОСВІТНІМИ ПОТРЕБАМИ

Рекомендації для педагогів щодо здійснення успішних перехідних періодів між ланками освіти, особливо важливі під час переходу до дорослого життя:

 

¦    Проводьте необхідний час з дитиною та її сім’єю, щоб краще зрозуміти їхні бажання та потреби;

¦    Якомога раніше розробіть програму переходу за участю дитини та її батьків, ознайомте з нею відповідних фахівців, як у школі, так і поза школою;

¦    За потреби внесіть зміни до програми переходу разом із учнем чи батьками;

¦    Заохочуйте учнів говорити про свої навички та компетентності;

¦    Надайте учням та їх батькам максимальну інформацію щодо послуг, які можуть їм знадобитися;

¦ Переконайтеся, що індивідуальна програма розвитку та програма перехідного періоду є доступною для учнів з особливими освітніми потребами, зокрема й учнів із труднощами в читані, порушеннями інтелектуального розвитку, порушеннями зору та ін.;

¦ Створіть портфоліо учня, що буде містити результати оцінювання його результатів навчання, навичок щоденного життя, комунікації та самовизначення;

¦ Залучіть інших фахівців відповідно до особливих потреб учня, щоб забезпечити їх під час перехідного періоду.

МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

14 КОРИСНІ РЕСУРСИ

 

1. 8 цікавих технік, як оцінювати учнів, і що треба врахувати. Режим доступу: https://nus.org.ua/articles/8-tsikavyh-tehnik-yak-otsinyuvaty-uchniv-i-shho-treba-vrahuvaty/
2. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів 5-10 класів з порушеннями інтелектуального розвитку /навчально-методичний посібник/ авт.: О.В. Чеботарьова, Г.О. Блеч, І.В. Гладченко, С.В. Трикоз, І.В. Бобренко, Н.А. Ярмола та ін. — К., ІСПП імені Миколи Ярмаченка НАПН України, 2019. — 120 с.
3. Критерії оцінювання навчальних досягнень учнів початкових класів з порушеннями інтелектуального розвитку / навч.-метод. посіб. / авт.:

Чеботарьова О. В., Трикоз С. В., Блеч Г. О., Гладченко І. В., Бобренко І. В., Королько Н. І., Дмитрієва І. В., Остапенко Л. І., Тарновська Л. І., Гломозда І. В., Чухліб О. А., Стрілець Л. В.К., ІСПП імені Миколи Ярмаченка НАПН України, 2020. 90 с.

4. Навчання дітей із порушеннями слуху: навчально-методичний посібник / С. В. Кульбіда та ін. — Харків : Вид-во «Ранок», 2019. — 216 с.
5. Онлайн-курс «Оцінювання без знецінювання».

Режим доступу: https://study.ed-era.com/uk/courses/course/410

6. Оцінювання за НУШ: що змінилося та як допомогти вчителю? Режим доступу: https://osvitoria.media/experience/otsinyuvannya-za-nush-shho-zminylos-ta-yak-dopomogty-vchytelyu/
7. Як оцінювати дітей з особливими освітніми потребами.

Режим доступу : https://nus.org.ua/articles/yak-otsinyuvaty-ditej-z-osoblyvymy-osvitnimy-potrebamy/