ІНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ щодо організації освітнього процесу та викладання навчальних предметів у закладах загальної середньої освіти у 202

Додаток 2

ІНСТРУКТИВНО-МЕТОДИЧНІ РЕКОМЕНДАЦІЇ

щодо організації освітнього процесу та викладання навчальних предметів у закладах загальної середньої освіти у 2022/2023 навчальному році

ПОЧАТКОВА ОСВІТА

У 2022/2023 навчальному році освітній процес у 1–4-х класах спрямовано на реалізацію Державного стандарту початкової освіти з урахуванням досягнень та викликів за результатами впровадження реформи загальної середньої освіти відповідно до Концепції «Нова українська школа». Пріоритетності набуває організаційне забезпечення таких напрямів освітньої діяльності:

• організація освітнього процесу в умовах очної/дистанційної / змішаної форм навчання;

• підвищення результатів навчання учнів 1-4 класів засобами компетентнісно орієнтованого навчання на засадах індивідуального й диференційованого підходів;

• посилення національно-патріотичного виховання, формування громадянської позиції;

• посилення заходів безпеки життєдіяльності, зокрема просвіта щодо цивільного захисту;

• психологічний супровід освітнього процесу в умовах воєнного й післявоєнного часу.

Відповідно до пункту 1 статті 54 Закону України «Про освіту» щодо прав і обов’язків педагогічних працівників в організації освітнього процесу педагогічні працівники, які здійснюють освітню діяльність у початковій школі, реалізують право на академічну свободу, у тому числі свободу викладання, свободу від втручання в педагогічну діяльність, право на вільний вибір форм, методів і засобів навчання, освітніх методик і технологій, насамперед методик компетентнісного навчання відповідно до освітньої програми закладу освіти. Крім того, педагогічні працівники, які працюють у початковій школі, мають право на педагогічну ініціативу під час розроблення закладом освіти освітньої програми.

Освітня програма закладу освіти може бути розроблена на основі:

типової освітньої програми для учнів 1-2 класів закладів загальної середньої освіти, розробленої під керівництвом О. Я. Савченко,

типової освітньої програми для учнів 1-2 класів закладів загальної середньої освіти, розробленої під керівництвом Р. Б. Шияна;

типової освітньої програми для учнів 3-4 класів закладів загальної середньої освіти, розробленої під керівництвом О. Я. Савченко;

типової освітньої програми для учнів 3-4 класів закладів загальної середньої освіти, розробленої під керівництвом Р. Б. Шияна;

освітньої програми початкової освіти за вальдорфською педагогікою (автори Косенко Д. Ю., Мезенцева О. І.), лист ДСЯО від 11.09.2020 № 01/01- 23/1044;

освітньої програми «Світ чекає крилатих» (науковий керівник Цимбалару А. Д .), лист ДСЯО від 22.09.2020 № 01/01-23/1115;

освітньої програми за педагогічною технологією «Росток» (науковий керівник Пушкарьова Т. О.), лист ДСЯО від 11.09.2020 № 01/01-23/1045;

освітньої програми «Інтелект України» (науковий керівник Гавриш І. В.), лист ДСЯО від 06.08.2020 № 01/01-23/929;

освітньої програми за системою розвивального навчання Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова та ін.. (автори Старагіна І. П., Захарова Г. М. та ін..), лист ДСЯО від 11.09.2020 № 01/01-23/1043;

освітньої програми І циклу (1-2 класи) та ІІ циклу (3-4 класи) закладів загальної середньої освіти, які працюють за системою розвивального навчання (Центр психології і методики розвивального навчання), лист ДСЯО від 28.08.2021 № 01/01-23/1283.

Звертаємо увагу, що відповідно до наказу Міністерства освіти і науки України від 03.06. 2022 р. № 521 оновлено типові освітні програми для 1 – 2 та

3 – 4 класів. Оновлені типові освітні програми затверджено наказом Міністерства освіти і науки України від 12.08. 2022 р. № 743.

Принагідно інформуємо, що частину навчального навантаження з фізичної культури (до 1 години на тиждень) у початковій школі можна використовувати на вивчення окремих навчальних предметів, що забезпечують рухову активність учнів (хореографія, ритміка, плавання тощо), за наявності відповідних умов, педагогічних кадрів та навчальних програм, які мають гриф Міністерства освіти і науки України.

Реалізацію типових освітніх програм для 1-2, 3-4 класів закладів загальної середньої освіти забезпечують підручники з грифом «Рекомендовано Міністерством освіти і науки України». Їх електронні версії (у pdf-форматі) у вільному доступі розміщені в електронній бібліотеці на вебсайті ДНУ «Інститут модернізації змісту освіти». Електронні версії чинних підручників можна використовувати онлайн, або за потреби зберегти на власному носії.

Використання навчальних посібників, зошитів з друкованою основою, що доповнюють зміст підручників, є необов’язковим і може мати місце в освітньому процесі лише за умови дотримання вимог щодо уникнення перевантаження учнів та добровільної згоди усіх батьків учнів класу на фінансове забезпечення.

Педагогічні працівники, які планують освітній процес за освітніми програмами, що не є типовими, використовують навчально-методичне забезпечення, що реалізує ці програми. Водночас підкреслюємо, що в освітньому процесі заклади загальної середньої освіти можуть використовувати лише навчальну літературу, що має грифи Міністерства освіти і науки України («Рекомендовано Міністерством освіти і науки України», «Схвалено для використання в освітньому процесі») або висновок «Схвалено для використання в загальноосвітніх навчальних закладах» (наданий у 2018 – 2020

роках). Перелік грифованої навчальної літератури доступний на офіційному вебсайті Міністерства освіти і науки України та на вебсайті ДНУ «Інститут модернізації змісту освіти».

Добираючи змістове забезпечення вивчення предметів, рекомендуємо передбачити можливості використання цифрових засобів навчання. Слід виважено обирати електронні освітні ресурси, ураховуючи їх дидактичну доцільність, фактологічну коректність змісту, відповідність навчальній програмі. Вибір цифрової платформи для використання в освітньому процесі заклад загальної середньої освіти здійснює самостійно з урахуванням технічних можливостей учителів та учнів.

Привертаємо увагу: за умов використання дистанційної/змішаної форм навчання посилюється значущість навчання щодо безпеки в інтернеті. Рекомендуємо знайомити учнів з порядком реагування на інциденти, що створюють ситуації небезпеки під час роботи онлайн. Доцільно обговорити з батьками можливості використання контент-фільтрів (систем батьківського контролю), щоб пошук/перегляд інформації в інтернеті був безпечним, її зміст відповідним віковим можливостям його сприйняття та опрацювання.

Також радимо формувати в учнів мережевий етикет, спонукати дотримуватись правил спілкування та взаємодії в інтернеті, нести відповідальність за власні дії в мережевому просторі.

Акцентуємо увагу на важливості повторення і дотримання правил безпечної роботи з комп’ютером, необхідності виконання спеціальних вправ для зняття втоми очей, напруги тіла під час сидіння тощо. Нагадуємо, що з особливостями організації дистанційного й змішаного навчання можна ознайомитися в листі Міністерства освіти і науки України від 02.11.2020 № 1/9- 609, навчально-методичних посібниках зазначеної тематики, що схвалені для використання в освітньому процесі.

Змістове наповнення освітнього процесу відображається в календарно- тематичному плані з урахуванням усіх очікуваних результатів навчання, визначених освітньою програмою закладу загальної середньої освіти. Під час розроблення календарно-тематичного плану вчитель/учителька самостійно визначає послідовність формування очікуваних результатів навчання, враховуючи при цьому послідовність змісту в обраному підручнику та можливості учнів класу. Учитель/учителька самостійно визначає кількість годин на вивчення програмових тем. У межах навчальних годин відповідно до освітньої програми пропонується виділити час на проведення навчально- пізнавальної практики, екскурсій. Вибір змісту і форм організації такої навчально-пізнавальної практики заклад освіти визначає самостійно.

Також привертаємо увагу, що для побудови освітнього процесу з урахуванням навчальних можливостей і потреб учнів класу доцільно зберігати гнучкість календарно-тематичного плану протягом року й, за потреби, змінювати терміни опрацювання програмових тем відповідно до результатів засвоєння учнями навчального матеріалу. Водночас під час коригування календарно-тематичного плану необхідно передбачити можливість опанування програмовим матеріалом на кінець кожного циклу навчання відповідно до

очікуваних результатів освітніх програм закладу освіти. Задля цього можна використовувати резервний час програм, що передбачено Державним стандартом початкової освіти (пункт 26). Загалом, резервний час програм учитель/учителька може використовувати на власний розсуд, зокрема для удосконалення навчального досвіду учнів, дослідження навколишнього середовища, у якому мешкають діти, краєзнавчих розвідок, дослідницько- пізнавальних проєктів та екскурсій, у тому числі з ініціативи дітей, подолання виявлених у процесі формувального оцінювання утруднень у навчальній діяльності школярів тощо.

Організаційне забезпечення виконання календарно-тематичного плану учитель здійснює під час поурочного планування. Плани уроків/занять є робочими матеріалами вчителя. Їх форму (текст, таблиця, схема тощо), структуру (відповідно до обраної учителем класифікації типів уроків), спосіб фіксації (на папері, на цифровому пристрої) учитель обирає на власний розсуд. Документ для вчителя має бути дієвим керівництвом до організації взаємодії учасників освітнього процесу задля досягнення очікуваних результатів навчання. У плані уроку/заняття визначається тема й мета уроку; послідовність навчальних завдань та організаційні форми їх опрацювання; навчальні завдання для індивідуальної/групової/фронтальної роботи учнів тощо. Учителям, які лише розпочали професійну діяльність, доцільно планувати тривалість роботи над завданнями, щоб забезпечити раціональність використання навчального часу на уроці/занятті.

Зазначимо, що мета уроку/заняття має розкривати очікувані результати навчання, які планується досягнути упродовж цього уроку/заняття. Характерними ознаками запланованого комплексу навчальних завдань мають бути: відповідність навчальних завдань можливостям учня виконати його; дидактична доцільність і дозованість навчальних завдань; взаємопов’язаність і поступове нарощування складності навчальних завдань тощо.

Календарно-тематичне і поурочне планування здійснюється вчителем у довільній формі. Формат, обсяг, структура, зміст та оформлення календарно-тематичних, поурочних планів, інших необхідних у професійній діяльності робочих матеріалів є індивідуальною справою вчителя. Установлення універсальних стандартів таких документів у межах закладу загальної середньої освіти, у межах населеного пункту, району, області є неприпустимим.

Акцентуємо увагу, що під час планування організаційних форм роботи на уроці/занятті важливо враховувати, що в умовах компетентнісно орієнтованого навчання посилюється значущість роботи з формування навичок самоорганізації і самонавчання, уміння виокремлювати серед потоку інформації тієї, яка цікавить найбільше, яка потрібна для виконання певного навчального завдання тощо. Однією із форм самоосвітньої діяльності учнів може бути самопідготовка у позаурочний час. Її зміст, характер, форми роботи вчитель скеровує через пропозицію дидактично доцільних навчальних завдань на вибір учнів. Здебільшого такі завдання спрямовані на розвиток пізнавального  інтересу,  творчих  умінь.  Також  їх  метою  може  бути

самовдосконалення учнів з урахуванням результатів формувального оцінювання. Завдання для самопідготовки мають забезпечувати диференціацію освітнього процесу з урахуванням вікових та індивідуальних психофізіологічних особливостей здобувачів освіти, їх пізнавальних інтересів та готовності самостійно виконувати те чи інше завдання.

Під час вибору завдання для самопідготовки, при визначенні його обсягу, необхідно враховувати часові затрати дитини на виконання, сумарний час виконання завдань для самопідготовки із різних предметів у співвіднесенні з вимогами Санітарного регламенту для закладів загальної середньої освіти (затверджений наказом МОЗ 25.09.2020 № 2205, зареєстрований в Міністерстві юстиції  України  10.11.2020  р.  за  №  1111/35394),  якими  визначено,  що

«тривалість виконання завдань для самопідготовки учнів у позанавчальний час не рекомендується більше ніж 1 година у 3 – 5 класах. Учням 1 – 2 класів не рекомендуються обов’язкові завдання для самопідготовки у позанавчальний час» (пункт 6 розділу V). Водночас, за потреби, з урахуванням індивідуальних навчальних можливостей і потреб учням 2-х класів пропонуємо задавати індивідуальні завдання за вибором. При цьому, завдання мають бути дозованими, аргументовано значущими для дитини, з чіткою знайомою інструкцією, що передбачає відтворення/застосування відомих способів дій. Сумарні витрати часу на виконання завдань для самопідготовки учнями 2 класів не повинні перевищувати 45 хв на добу.

Поряд з дидактичною доцільністю завдання для самопідготовки мають бути цікавими і посильними для учнів, формувати в них впевненість і відповідальність за власні дії, розвивати творчість та ініціативність. З метою підготовки матеріалів для навчальних проєктів, варіантами завдань для самопідготовки може бути ознайомлення з довідковими матеріалами в бібліотеці, спостереження і замальовки/фотографування результатів, інтерв’ювання батьків/друзів тощо.

Пропонуємо уточнювати дітям термін виконання завдання для самопідготовки (до наступного уроку; через тиждень/два тижні), який для кожного може бути гнучким. Ураховуючи вікові особливості учнів, максимальним терміном виконання завдання для самопідготовки може бути два тижні. Як правило, такий термін надається для підготовки до позакласного читання, представлення групового навчального проєкту тощо. Завдання для самопідготовки можуть передбачати роботу з електронними освітніми ресурсами, що є в арсеналі закладу освіти, учителя, учнів. Такі завдання мають відповідати програмовій темі, що опрацьовується. Також має бути відпрацьована техніка роботи з подібними навчальними матеріалами в умовах класного навчання.

Однією із форм створення психологічно комфортної атмосфери в класному колективі, актуалізації в учнів мотивації до навчальної діяльності є ранкові зустрічі. У 2022/2023 навчальному році доцільно розширити їх змістове наповнення. Пропонуємо під час ранкових зустрічей знайомити учнів з правилами дій в період надзвичайних ситуацій, у тому числі в період воєнного часу. Актуальними в цей час є теми особистої безпеки в умовах загрози та

виникнення надзвичайної ситуації, користування засобами захисту від її наслідків, вивчення правил пожежної, мінної безпеки та основ цивільного захисту. Для опрацювання зазначених тем можна організовувати ситуаційно- рольові ігри, виконання практичних вправ (тренінги) на засвоєння алгоритмів дій під час небезпеки, у тому числі дій за сигналами оповіщення цивільного захисту.

На ранкову зустріч бажано відводити перші 10 – 15 хвилин навчального дня, що радимо врахувати під час розроблення розкладу дзвінків для 1–4 класів. Решту часу навчального дня необхідно розподілити між уроками та перервами відповідно до кількості годин навчального плану, що є академічними годинами, та тривалості уроків, визначеної у Законі України «Про загальну середню освіту». Для кожного класу розклад дзвінків може бути гнучким і, за потреби, коригується вчителем з урахуванням особливостей учнів класу та дидактичної доцільності запланованої на день навчальної діяльності.

Тривалість уроків у закладах освіти становить: у перших класах – 35 хвилин, у других – четвертих класах – 40 хвилин. Заклад освіти може обрати інші, крім уроку, форми організації освітнього процесу. Вибір має зумовлюватися дидактичною доцільністю, матеріально-технічною базою закладу, підготовкою вчителя та враховувати індивідуальні особливості учнів. Задля реалізації інтегративного підходу у змістовому забезпеченні освітнього процесу заклад загальної середньої освіти може по-різному комбінувати навчальний час в межах загальної кількості навчальних годин, визначених освітньою програмою.

З метою розширення можливостей закладу освіти щодо забезпечення якості початкової освіти через створення інноваційного освітнього простору учня початкової школи, впровадження науково обґрунтованих організаційних форм навчання рекомендуємо скористатися пропозиціями науковців Інституту педагогіки НАПН України та ознайомитися з особливостями організації навчальної взаємодії учнів з об’єктами шкільного освітнього середовища; дидактичними моделями організаційних форм компетентнісно орієнтованого навчання.

Фактичне виконання навчальної програми фіксується у Класному журналі відповідно до Методичних рекомендацій щодо заповнення Класного журналу учнів початкових класів Нової української школи, затверджених наказом Міністерства освіти і науки України від 02.09.2020 № 1096. Запропоновані рекомендації стосуються структурування Класного журналу (розподілу сторінок між предметами вивчення та інтегрованими курсами), фіксації змісту та форм фактично проведених уроків. Фіксацію результатів оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюють відповідно до Методичних рекомендацій щодо оцінювання результатів навчання учнів 1-4 класів закладів загальної середньої освіти, що затверджені наказом Міністерства освіти і науки України від 13.07.2021 № 813, та роз’яснень до них, викладених у цьому документі в окремому розділі.

Діагностування навченості учнів 2-4 класів на початку навчального року

Початок 2022/2023 навчального року особливий: діти повинні продовжувати системне шкільне навчання після вимушеного переривання звичного перебігу освітнього процесу, викликаного спочатку тривалими карантинами, потім – військовою агресією рф на території нашої держави. З огляду на зазначені обставини виникає потреба в перші тижні навчального року діагностувати стан засвоєння учнями 2, 3 і 4 класів навчального матеріалу попереднього класу. Це дозволить з’ясувати навченість учнів, а також допоможе визначити оптимальні умови для планування й організації подальшого освітнього процесу.

У шкільній практиці навченість розглядають як сприйнятливість учнів до засвоєння нового змісту і їхню готовність до переходу на нові рівні розвитку. Це результат попереднього навчання й основа для формування майбутніх навчальних досягнень.

Діагностування навченості учнів на початку навчального року можна здійснюватися за допомогою різних методів і засобів. У чинни0445 реаліях рекомендуємо використати метод вивчення продуктів навчальної діяльності, які можуть засвідчити учні в письмових, графічних, творчих роботах, малюнках, кресленнях, нотатках про спостереження і враження тощо. Вони допоможуть зібрати необхідні відомості про досягнутий на попередньому етапі навчання рівень залишкових результатів, тобто того обсягу змісту освіти, який прогнозовано мав увійти до навчального досвіду учнів після вивчення попереднього блоку, і буде достатнім для опрацювання наступного навчального блоку. Окрім того для з’ясування залишкових результатів можна протягом перших двох тижнів навчання пропонувати учням діагностувальні завдання з української мови та читання, математики, курсу «Я досліджую світ», які гармонійно вплітаються в систему навчальних завдань уроку й укладені на суттєвому для подальшого навчання матеріалі.

До визначальних результатів навчання з української мови та читання належать пріоритетні для розвитку учнів засоби різних видів мовленнєвої діяльності, окреслені нормативними документами (Державним стандартом, типовими освітніми програмами тощо). Саме тому діагностику націлюють передусім на виявлення рівня сформованості умінь з різних видів мовленнєвої діяльності, заразом ураховуючи логічну послідовність, лексичну і граматичну правильність мовленнєвих висловлювань учнів, які є показниками практичного застосування опанованих знань із мовної теорії.

Дослідження навченості учнів з математики вдовольняється переважно базовим змістом, пов’язаним із функціональними знаннями, вміннями та навичками, які мали б увійти до навчального досвіду учнів на попередньому етапі навчання. Завдання можуть охоплювати результативні компоненти змістових ліній курсу, як-то: знання з нумерації чисел, обчислювальні навички, уміння розв’язувати задачі, уміння вимірювати величини, уміння розв’язувати рівняння, практичні уміння роботи з даними тощо. Це має бути той обсяг змісту

навчання, який остаточно формується в попередній рік вивчення предмета й активно використовується для подальшого розвитку математичної діяльності.

Орієнтирами освітніх результатів засвоєння змісту інтегрованого курсу

«Я досліджую світ» є нормативні вимоги з освітніх галузей, які увійшли до інтегрованого курсу. Діагностувальні завдання передбачають використання різних видів вправ, практичних робіт та завдань дослідницького спрямування, які дозволять виявити очікувані результати навчання, що будуть посутніми для подальшого засвоєння змісту освіти.

Пропонуємо орієнтовний перелік результатів, що можуть діагностуватися на початку навчального року в 2, 3, 4 класах, у таблиці.

Таблиця.

Визначальні результати навчання, що підлягають освоєнню учнями в 1, 2 і 3 класах

Кожен зазначений результат навчання може бути предметом діагностування. Водночас навчальний час, призначений для повторення матеріалу програми попереднього класу, спрямовувати на суцільне діагностування недоцільно, оскільки це може зумовити психологічну напругу

учнів, підвищену тривожність. Спостереження за навчальною діяльністю учнів, що проводять упродовж перших двох-трьох тижнів навчального року з діагностувальною метою, має бути непомітним для них, у той же час інформативним для вчителя. Результати спостережень за навчальною діяльністю учнів та їх досягненнями на одному уроці необхідно враховувати під час підготовки до наступного уроку.

Розтягнуте у часі діагностування в перші тижні навчання доцільно забезпечити різнорівневими завданнями. Ці завдання повинні містити спонукання до діяльності, що відрізнятиметься складністю розумових дій, а саме:

• завдання на упізнавання, ідентифікацію навчального змісту, просте його відтворення по пам’яті чи за наданим зразком;

• завдання на застосування знань або способів дій у типових ситуаціях;

• завдання на відтворення відомого шляху міркування або застосування засвоєного способу дії у ситуації, яка дещо відрізняється від типової;

• завдання на творче застосування навчального досвіду в ситуаціях, наближених до життєвого контексту, для виконання яких потрібно самостійно відшукати шлях розв’язання проблеми, дібрати доступну інформацію і пристосувати її до наданої умови, поєднати й доцільно використати елементи знання чи вміння з інших тем, оцінити об’єкт чи явище.

Подібна диференціація завдань дозволить у ході діагностування встановити, якому етапу досягнення навчальної мети відповідає залишковий результат навчання; на якому етапі дитина засвідчила наявність утруднень, нерозуміння.

Зауважимо, що для вхідного діагностування не важливо з’ясовувати чітку відповідність навченості критеріям оцінювання навчальних досягнень, які ранжуються за незначними нюансами. Для такого роду дослідження достатньо обмежитись двома полюсами, що показують готовність або неготовність дітей до подальшого опанування навчального матеріалу, характерного для року навчання. На основі аналізу результатів виконаних учнями діагностувальних завдань потрібно зробити висновки для подальшого планування освітньої діяльності, визначити напрями взаємодії з учнями та їхніми батьками.

Діагностувальні завдання можуть реалізовуватись по-різному, наприклад, шляхом виконання усіма учнями класу одночасно комплексу завдань (5 – 10- хвилинної самостійної роботи); виконання різнорівневих завдань у групах, утворених учнями з приблизно рівними навчальними можливостями; колективного виконання роботи з коментуванням зі спостереженням за відповідями кожної дитини (в умовах малочисельних класів) тощо. Під кінець опрацювання теми «Повторення» можуть бути запропоновані діагностувальні роботи, орієнтовний час виконання яких не перевищує 20 хв у 2 класі, 30 хв – у 3-4 класах. Діагностувальні роботи з математики радимо наповнити завданнями, що дозволять виявити сформованість умінь обчислювати, розв’язувати задачу, будувати за умовою відрізок (2 клас), квадрат / прямокутник (3 – 4 клас). Діагностувальні роботи з української мови можуть містити завдання, що дозволять виявити сформованість таких умінь: 2 клас –

списати з друкованого тексту (до 20 слів), визначити у списаному тексті слово за умовою про його звуковий склад; 3 клас – писати диктант (до 40 слів, з яких чверть містить опановані у 2 класі орфограми), записати власне речення (одне) для завершення тексту за його змістом; 4 клас – записати власне висловлення за поданим початком. Водночас наголошуємо: такі діагностувальні роботи не є обов’язковими, а пропоновані види завдань є орієнтовними і можуть бути іншими, однак дидактично доцільними, за вибором учителя.

Спосіб діагностування залишкових результатів навчання вчитель обирає самостійно з урахуванням навчальних можливостей учнів класу (з урахуванням результатів спостереження й оцінювання у минулому навчальному році), дидактичної доцільності навчального завдання та інформативності результатів його виконання для побудови розгортання програмового змісту з урахуванням готовності учнів опрацьовувати його.

Привертаємо увагу, що результати діагностування призначаються для використання вчителем під час планування своєї діяльності, вони не підлягають оприлюдненню поза межами класу.

Результати діагностування радимо використати для коригування календарно-тематичного плану вивчення предмета/інтегрованого курсу. Задля цього роботу з підготовки календарно-тематичного плану на 2022/2023 навчальний рік радимо побудувати у такій послідовності: до початку навчального року скласти проєкт календарно-тематичного плану; протягом перших двох-трьох тижнів навчання провести діагностування навченості учнів 2-4 класів; за результатами діагностування скоригувати проєкт календарно-тематичного плану; погодити й затвердити документ відповідно до прийнятих у закладі вимог щодо документообігу.

Залежно від готовності здобувачів освіти оволодівати програмовим матеріалом учитель може внести такі зміни до календарно-тематичного плану: розширити (збільшити) тематичний блок «Повторення (за попередній рік)» для подолання виявлених утруднень і відповідно стиснути програмовий матеріал, який має вивчатися; продовжити опрацьовувати нові тематичні блоки, але перші 1-2-3 уроки (виділені на опрацювання теми) присвячувати повторенню тих тем попереднього класу, на яких базується вивчення нової теми тощо. Акцентуємо увагу: календарно-тематичний план протягом навчального року може змінюватися залежно від результатів навчального поступу учнів, тому документ може містити позначки, правки тощо. Призначення календарно- тематичного плану: орієнтувати вчителя в послідовності розгортання програмового змісту, забезпечуючи при цьому цілісність і системність його опрацювання. Діагностування результатів навчання, зокрема діагностування залишкових результатів навчання на початку навчального року, є інструментом визначення цих орієнтирів.

Оцінювання результатів навчання здобувачів початкової освіти та їх фіксація на носіях зворотного зв’язку

між учасниками освітнього процесу

В умовах реалізації компетентнісно орієнтованого освітнього процесу оцінювання результатів навчання здобувачів освіти є визначальним його компонентом. Результати оцінювальної діяльності учасників освітнього процесу зумовлюють вибір змісту, форм і методів учіння та навчання, коригування темпу опанування уміннями і навичками, визначеними освітніми програмами закладів загальної середньої освіти, та є інструментом реалізації індивідуального підходу в освітньому процесі.

У 2022/2023 навчальному році оцінювальну діяльність здійснюють відповідно до Методичних рекомендацій щодо оцінювання результатів навчання учнів 1-4 класів закладів загальної середньої освіти, що затверджені наказом Міністерства освіти і науки України від 13.07.2021 № 813. У випадках, що не зазначені у цих методичних рекомендаціях, рішення щодо оцінювання результатів навчання здобувачів освіти, керуючись правом на автономію у професійній діяльності, приймає вчитель; за потреби, зокрема за умови масовості ситуації, погоджує його з керівництвом закладу загальної середньої освіти/фаховим методичним об’єднанням. Водночас у таких випадках учитель бере на себе відповідальність за прийняті рішення, що є проявом його професійності.

У 1–4 класах закладів загальної середньої освіти здійснюють формувальне та підсумкове (річне) оцінювання.

Вибір форм, способів, видів оцінювання залежить від дидактичної мети, етапу опанування програмовим матеріалом, особливостей змісту предмета вивчення, інтегрованого курсу, навчальних можливостей здобувачів освіти.

Результат оцінювання навчальних досягнень учнів 1–2 класів виражають вербальною оцінкою (оцінювальним судженням). У 3–4 класах за рішенням педагогічної ради може використовуватись як вербальна, так і рівнева оцінка, яка є оцінювальним судженням із зазначенням рівня результату навчання. Звертаємо увагу, що в межах одного закладу освіти у різних класах можуть використовуватись різні форми оцінювання. Це зумовлюється обраною учителем дидактико-методичною системою (педагогічною технологією), у тому числі обраною освітньою програмою.

Об’єктами оцінювання є результати навчання учня/учениці, у тому числі процес їх досягнення ним/нею. Показниками досягнення очікуваних результатів навчання є характеристика відповідних навчальних дій, які здійснює дитина під час виконання навчального завдання (усно, письмово, практично). Така узагальнена характеристика запропонована в Орієнтовній рамці оцінювання результатів навчання здобувачів початкової освіти (наказ МОН України від 13.07.2021 № 813). Рамка побудована з урахуванням рівнів реалізації навчальної діяльності та характеристик знаннєвого, діяльнісного, мотиваційно-ціннісного складників компетентності. Для формулювання оцінювального  судження  щодо  досягнутого  учнями  результату  навчання

радимо спиратись на характеристики результатів навчання в Орієнтовній рамці оцінювання та на роз’яснення щодо неї. У цьому документі конкретизуємо за рівнями реалізації навчальної діяльності окремі показники сформованості знаннєвого складника компетентності (конкретного уміння/навчальної дії/навчальних дій).

Для виконання навчальних дій на продуктивно-творчому рівні знаннєвому складнику компетентності мають бути притаманні такі ознаки якості: фактичне знання предмета, необхідне для виконання завдання, і знання способу дії (далі – знання), а також їх дієвість, гнучкість, міцність, повнота, глибина, узагальненість, системність; на продуктивному рівні – дієвість, повнота, міцність знань, з можливими випадками поодиноких помилок, які учень може виправити і пояснити самостійно або за орієнтиром; на репродуктивному рівні – дієвість знань, що проявляється лише з опорою на зразок, пам’ятку щодо способу дії, з випадками помилок, які учень виправляє з допомогою вчителя / іншого учня, але утруднюється пояснити; на рівні розпізнавання об’єкта вивчення, копіювання зразка – дієвість знань проявляється лише під безпосереднім керівництвом учителя.

Здійснення формувального оцінювання передбачає визначення/обговорення разом з учнями критеріїв оцінювання. Учасники освітнього процесу їх можуть визначати для оцінювання окремого навчального завдання, для оцінювання комплексу навчальних завдань. Критерії залежать від навчальної ситуації й дидактичної доцільності. Важливо, щоб учні усвідомлювали їх сутність. Ураховуючи вікові психологічні особливості учнів 1–4 класів, їм можна пропонувати для обговорення та самооцінювання критерії, що стосуються: цікавості навчального завдання, його посильності, відомості (впізнаваності) способу дії, самостійності виконання, правильності способу дії, правильності отриманого результату, задоволеності роботою. Акцентування уваги на цікавості навчання, задоволеності роботою сприяє формуванню мотиваційно-ціннісного складника компетентності. Визначення посильності навчального завдання актуалізує рефлексивні уміння, вчить виявляти: що я знаю і що потрібно ще дізнатися для виконання завдання; впливає на розвиток впевненості у власних силах/можливостях тощо. Радимо для одного навчального завдання/комплексу завдань обирати 1-2 ознаки для визначення критерію. Вибір спрямовується учителем і залежить від етапу формування умінь, які активізуються певним навчальним завданням. На початку формування уміння власну роботу пропонується оцінювати за цікавістю завдання, його посильністю. На завершальному етапі формування уміння доцільно оцінювати завдання за правильністю використаного способу дії, правильністю отриманого результату. Для оцінювання правильності виконання завдання учням пропонують візуальний зразок, або оголошують правильну відповідь.

Привертаємо увагу, що Орієнтовна рамка оцінювання результатів навчання здобувачів початкової освіти призначена для формулювання оцінювальних суджень стосовно сформованості конкретних умінь, що відповідають  очікуваним  результатам,  визначеним  в  освітніх  програмах

закладів загальної середньої освіти. Очікувані результати на практиці виявляються в діях під час виконання навчального завдання / комплексу навчальних завдань у конкретно визначений час чи протягом певного періоду. До прикладу, оцінювальне судження щодо сформованості уміння «визначає фактичний зміст, тему, основну думку, пояснює причиново-наслідкові зв’язки сприйнятого на слух висловлення, уточнює інформацію, ставить доцільні запитання» (свідоцтво досягнень учнів 3-4 класів) можна сформулювати на основі виконання учнями комплексу навчальних завдань неодноразово, протягом певного періоду, який охоплює блок /серію уроків/занять. Таке оцінювальне судження виражатиме підсумкову оцінку, сформовану на основі узагальнення отриманих раніше результатів оцінювання. Водночас уміння

«визначає фактичний зміст» можна оцінити у конкретно визначений час за результатами виконання певного навчального завдання у межах одного заняття. У такому випадку оцінювання матиме формувальний характер. А на завершальному етапі навчання результат формувального оцінювання, зафіксований на носії зворотного зв’язку, може бути основою для підсумкового оцінювання.

Зазначаємо: оскільки формувальне оцінювання передбачає постійний зворотний зв’язок між учасниками освітнього процесу, його інструментами окрім усного/письмового оцінювального судження можуть бути невербальні засоби комунікації (сигнальні картки тощо).

Постійний зворотний зв’язок між учасниками освітнього процесу необхідний задля коригування руху здобувачів освіти освітньою траєкторією з урахуванням досягнутих результатів навчання. Він триває безперервно через рівноправний діалог між учнем / ученицею та вчителем, між учнями. Здійснюють його зазвичай за схемою: самооцінювання–взаємооцінювання– оцінювання вчителя.

Оцінювання забезпечуватиме цілісність освітнього процесу, якщо його результати будуть враховані в доборі змісту, форм і методів роботи для кожного уроку / заняття. Також важливо формувати в учнів уміння аналізувати власну роботу, власні навчальні досягнення, відповідно визначати для себе подальші завдання: Що я можу? Що мені потрібно зробити, щоб я зміг? Що я зроблю для досягнення результату? Робота за результатами оцінювання (самооцінювання/взаємооцінювання) повинна мати місце на кожному уроці.

Результати оцінювання учасники освітнього процесу виражають у формі оцінювального судження усно, водночас учитель – як усно, так і письмово. Зразки можливих оцінювальних суджень учителя представлені в Методичних рекомендаціях (наказ МОН України від 13.07.2021 № 813). Водночас зосередимо увагу вчителів на тому, що в оцінювальному судженні розкривають прогрес учнів та поради щодо покращення роботи, подолання утруднень у досягненні очікуваних результатів навчання, за їх наявності.

Оцінювальне судження вчителя слугує зразком для наступних оцінювальних суджень учнів під час самооцінювання і взаємооцінювання.

Письмово оцінювальне судження учитель може зафіксувати у робочих зошитах учнів, навчальних посібниках з друкованою основою, у зошитах для

діагностувальних робіт, на інших носіях зворотного зв’язку з учнями / батьками (паперових / електронних щоденниках учнів тощо). Оцінювальне судження щодо виконання усних, практичних навчальних завдань учитель може зафіксувати у робочому зошиті з того предмета, на уроці з якого завдання виконувалося, або на іншому носії зворотного зв’язку з учнями/батьками.

Оцінювальне судження має бути чітким, конкретним, лаконічним, конструктивним щодо подальших дій учня, записаним з дотриманням культури писемного мовлення. Для щоденної перевірки робіт учнів учитель може домовитись з ними про умовні позначення показників якості виконаного завдання (до прикладу: + - правильно; с – самостійно, сп – самостійно з пам’яткою, д – з допомогою тощо), які радимо позначати на полі біля завдання. Такі позначення пропонуємо використовувати як для самооцінювання/взаємооцінювання, так і для оцінювання учителем. Однак позначення не повинні замінювати бальну оцінку (чи співвідноситися з нею) та зумовлювати диференціацію учнів за навчальними можливостями. Позначення фіксують біля окремих завдань. У кінці роботи записують коротке оцінювальне судження з орієнтирами щодо покращення результатів.

Також, керуючись правом на автономію у виборі змісту, форм і методів роботи, учитель може використовувати самостійно визначені / розроблені способи фіксації зворотного зв’язку з учнями. При цьому важливим є забезпечення ефективності процесу оцінювання задля досягнення очікуваних результатів учнями.

Принагідно привертаємо увагу: учитель перевіряє кожну роботу учня як у робочих зошитах, так і в навчальних посібниках з друкованою основою, а також діагностувальні роботи, роботи, виконані з допомогою технічних засобів навчання, роботи художньо-перетворювальної та проєктної діяльності.

Зазначимо про важливість системної роботи щодо формування в учнів уміння опрацьовувати перевірені роботи, визначати місця утруднень, виправляти помилки і в подальшому уникати їх.

Систему тематичних діагностувальних робіт учитель планує і розробляє самостійно під час календарно-тематичного планування, керуючись вимогами освітньої програми, методичними рекомендаціями (наказ МОН від 13.07.2021

№813) щодо їх мети, орієнтовної кількості та видів перевірок, які протягом року повинні мати місце, обсягу навчальних завдань.

Для зручності в дотриманні системності перевірки навчального поступу учнів й повноти досягнення ними очікуваних результатів навчання пропонуємо один із можливих варіантів робочих матеріалів учителя з планування тематичного оцінювання протягом року (на прикладі планування з інтегрованого курсу «Українська мова», 4 клас; таблиця 1). За цим зразком можна вибудувати для кожного класу систему діагностувальних робіт як з української мови, так і з іншого предмета вивчення/інтегрованого курсу.

Таблиця 1

Планування тематичного оцінювання з української мови у 4 класі

Таблиця «Планування тематичного оцінювання з української мови у 4 класі» містить характеристику результатів навчання з української мови, що пропоновані у Свідоцтві досягнень. За змістовими лініями мовно-літературної освітньої галузі визначені види мовленнєвої діяльності / мовні одиниці та відповідні навчальні завдання, робота учнів з якими дозволить учителю схарактеризувати результати навчання і під час тематичного, і під час підсумкового (річного) оцінювання. Кількість перевірок, що містять зазначені навчальні завдання, комбінування навчальних завдань в одній перевірці учитель визначає самостійно, з урахуванням особливостей формування певного очікуваного результату навчання, стану його досягнення учнями та пропозицій щодо періодичності тематичних діагностувальних робіт, наданих у Методичних рекомендаціях (наказ МОН України від 13.07.2021 № 813). Зауважимо, що кількість перевірок не повинна призводити до перевантаження учнів. Перевірки мають сприяти успішному поступу учнів власною освітньою траєкторією навчання.

Результатами оцінювання тематичних діагностувальних робіт є оцінювальні судження з висновком про сформованість кожного уміння, яке діагностується на даному етапі навчання. Уміння вважають сформованим, якщо учень самостійно і правильно виконує відповідну цьому умінню навчальну дію не нижче репродуктивного рівня реалізації навчальної діяльності. Оцінювальне судження вчитель записує у зошиті для діагностувальних робіт після виконаної роботи. Якщо тематична діагностувальна робота має форму усної перевірки (до прикладу, усний переказ), то учитель фіксує дату, вид перевірки, оцінювальне судження на носії зворотного зв’язку.

Прокоментуємо оцінювання діагностувальних робіт на прикладі перевірок з української мови у 4 класі у їх відповідності до узагальнених груп результатів навчання, зазначених у Свідоцтві досягнень.

Підсумкове (річне) оцінювання очікуваного результату навчання «визначає фактичний зміст, тему, основну думку, пояснює причиново-наслідкові зв’язки сприйнятого на слух висловлення, уточнює інформацію, ставить доцільні запитання» пропонується здійснити за результатами тематичних перевірок сформованості навичок аудіювання і взаємодії з твором та з урахуванням результатів формувального оцінювання протягом року. На нашу думку, оптимальною кількістю тематичних перевірок навички аудіювання і навички взаємодії з твором – по 2 перевірки протягом року. До того ж, задля раціонального використання навчального часу ці види перевірок доцільно комбінувати з іншими видами перевірок. До прикладу, перевірку навички взаємодії з твором доцільно поєднати з перевіркою навички читання мовчки.

Привертаємо увагу до особливостей оцінювання навички аудіювання. Результати виконання навчального завдання з аудіювання дозволяють оцінити уміння слухати й розуміти усне мовлення. Зазвичай для перевірки навички аудіювання учням пропонують прослухати текст і відповісти на запитання / виконати тестові завдання.

Подаємо ці завдання у їх співвіднесенні з рівнями реалізації навчальної діяльності, що зорієнтує у формулюванні оцінювального судження, визначенні рівневої оцінки (за умови її використання).

Таблиця 2

Звертаємо увагу: залежно від форми представлення однакові за змістом завдання можуть передбачати виконання навчальних дій, що відповідають різним рівням реалізації навчальної діяльності. Тому для об’єктивності і точності оцінювання важливо дотримуватися коректності упорядкування комплексу завдань для перевірки. Детальніше питання підготовки завдань/комплексів завдань для перевірки, а також питання змістового забезпечення поетапного формування навчальних дій розкриті в навчально- методичних посібниках щодо оцінювання результатів навчання учнів, які розміщені в електронній бібліотеці на сайті ДНУ «Інститут модернізації змісту освіти».

Підсумкове (річне) оцінювання володіння повноцінною навичкою читання вголос і мовчки здійснюють за результатами тематичних перевірок

читання вголос, читання мовчки, читання напам’ять з урахуванням результатів формувального оцінювання. Пропонуємо зазначені тематичні перевірки проводити не менше 2 разів на рік з кожного виду читання.

Під час оцінювання навички читання вголос враховують правильність, спосіб, темп, виразність читання, а також розуміння тексту. Правильне читання цілими словами і групами слів у темпі, який дає змогу розуміти прочитане, відповідає продуктивному рівню реалізації навчальної діяльності. Застосування під час читання інтонаційних мовленнєвих засобів виразності (тон, сила голосу, логічний наголос тощо) свідчить про творче сприйняття і відтворення тексту, тому дотримання виразності читання відповідає творчо-продуктивному рівню реалізації навчальної діяльності.

Тематичну перевірку навички читання мовчки доцільно поєднувати з перевіркою навички взаємодіяти з текстом. Цей вид перевірки дозволяє схарактеризувати наступний результат навчання, визначений у Свідоцтві досягнень: аналізує прочитаний текст, висловлює й обґрунтовує власне ставлення щодо прочитаного, формулює висновки. Під час оцінювання читання мовчки враховують темп і спосіб читання та розуміння прочитаного. Розуміння прочитаного та навички взаємодії з текстом установлюють за допомогою виконання тесту, або відповідей на запитання за змістом прочитаного. Завдання тесту передбачають виявлення розуміння фактичного змісту прочитаного, встановлення причиново-наслідкових зв’язків, визначення теми, основної думки твору, рис характеру персонажів, оцінювання їхніх вчинків, пояснення мови твору, складання / упорядкування плану твору, визначення жанру тощо (відповідно до очікуваних результатів, визначених програмою). Творчо- продуктивному рівню реалізації навчальної діяльності відповідатиме успішне виконання завдання на створення короткого висловлення за змістом прочитаного, у тому числі з висловленням особистого ставлення до змісту твору.

Для оцінювання уміння будувати зв’язні висловлювання усно проводять тематичні перевірки з такими навчальними завданнями, як складання діалогу, переказ прослуханого (прочитаного) твору, складання твору (розповіді

/ опису / міркування / есе). Під час оцінювання усних зв’язних висловлювань ураховують відповідність змісту висловлювання темі, відповідність висловлювання структурі будови тексту, умові завдання щодо типу тексту, взаємопов’язаність речень та слів у реченнях, доречність, точність слововживання, виразність мовлення. Під час оцінювання діалогу враховують сформованість уміння підтримувати думку, доречно формулювати запитання, дотримання етикетних норм культури спілкування. Успішне складання діалогу, твору відповідає творчо-продуктивному рівню реалізації навчальної діяльності; переказ прослуханого (прочитаного) твору – продуктивному рівню реалізації навчальної діяльності. Творчо-продуктивного рівня таке завдання набуває, якщо запропонувати учням творче завдання до переказу (до прикладу: змінити кінцівку, висловити власне ставлення до змісту тощо).

Оцінювання навичок писемного мовлення передбачає проведення ряду тематичних перевірок: списування, диктант, письмовий переказ, письмовий

твір. Успішне виконання зазначених навчальних завдань свідчать про реалізацію навчальної діяльності на різних рівнях: списування – на репродуктивному, диктант і переказ – на продуктивному, твір – на творчо- продуктивному. У зв’язку з цим використання рівневої оцінки для фіксації результату оцінювання списування, диктанту, переказу є недоречним, оскільки, зважаючи на особливості пропонованої навчальної діяльності, учні не матимуть можливості отримати високий рівень результату навчання відповідно до Орієнтовної рамки оцінювання результатів навчання здобувачів освіти. У цьому випадку зворотний зв’язок за результатами тематичної перевірки радимо забезпечувати з допомогою оцінювальних суджень, спеціальних позначок орфографічних й пунктуаційних помилок, дотримуючись при цьому диференціації у використанні позначень з урахуванням навченості й готовності учнів до самоперевірки й самонавчання.

Методичний потенціал системи навчальних завдань дозволяє пропонувати учням списування, диктант, переказ із додатковими завданнями, які відкривають можливості реалізувати навчальну діяльність на творчо-продуктивному рівні. До прикладу: списування із завданням вставити пропущені букви / розкрити дужки, записуючи слова у правильній формі тощо відповідає продуктивному рівню; списування / диктант / переказ із завданням доповнити текст – творчо-продуктивному рівню. Однак зауважимо, що для того, щоб учні успішно виконували завдання на творчо-продуктивному рівні, необхідно, щоб спочатку вони успішно виконували його, коли зміст завдання відповідає попереднім рівням реалізації навчальної діяльності. Тому в системі тематичних перевірок в комплексах навчальних завдань можуть бути завдання різних, але не всіх рівнів реалізації навчальної діяльності. Це означає, що не всі діагностувальні роботи можуть бути оцінені рівневою оцінкою, а лише ті, які містять завдання, що передбачають виконання дії / дій творчо-продуктивного рівня.

Зазначену особливість враховують під час оцінювання тематичних діагностувальних робіт і з інших предметів. А саме: у випадках оцінювання навчальних завдань / комплексу навчальних завдань, максимальний рівень яких репродуктивний / продуктивний, використовують оцінку у формі оцінювального судження незалежно від обраного закладом загальної середньої освіти способу вираження результату оцінювання (вербальна чи рівнева оцінка). У такому разі рівень результату навчання визначають лише під час підсумкового оцінювання, узагальнюючи при цьому накопичену інформацію про результати тематичних перевірок і формувального оцінювання.

Особливості оцінювання результатів опанування матеріалом змістової лінії «Досліджуємо мовні явища (мовлення)» (у Свідоцтві досягнень ці результати узагальнені в таких уміннях: досліджує мовні одиниці та явища, використовує їх для вдосконалення мовлення) полягають у тому, що під час перевірки важливо акцентувати увагу на сформованості знаннєвого складника мовної компетентності. Загалом, навчальні дії, передбачені очікуваними результатами цієї змістової лінії, учень здійснює під час говоріння і письма, для перевірки сформованості яких запропоновані списування, диктант, усний і

письмовий переказ, усний і письмовий твір. Водночас для вправного використання мовних одиниць в усному і писемному мовленні необхідно володіти правилами, які забезпечують культуру мовлення, зокрема його граматичний лад. Тому тематична перевірка сформованості навчальних дій, що відповідають очікуваним результатам зазначеної змістової лінії, є необхідним компонентом системи тематичних діагностувальних робіт з української мови.

Такі тематичні діагностувальні можуть бути представлені комплексом тестових завдань, або вони можуть бути комбінованими (поєднаними з іншими видами перевірок). Представлення мовних одиниць в комплексах навчальних завдань тематичних діагностувальних робіт та порядок таких робіт протягом року зумовлюється розгортанням програмового матеріалу у підручниках, з якими працюють учні. Однак протягом року пропонуємо проводити не більше 4 тематичних перевірок сформованості уміння досліджувати мовні явища (мовлення).

Задля забезпечення передумов для оцінювання результатів виконання тематичної діагностувальної роботи радимо добирати навчальні завдання з урахуванням рівнів реалізації навчальної діяльності та форм представлення завдання. Пропонуємо в таблиці 3 орієнтовні навчальні дії, які можуть бути передбаченими в навчальних завданнях тематичних діагностувальних робіт з перевірки сформованості уміння досліджувати мовні одиниці (мовлення). Зазначимо, що не всі окреслені в таблиці 3 навчальні дії мають бути в одній роботі. Зазвичай, тематична діагностувальна робота з перевірки сформованості уміння досліджувати мовні одиниці (мовлення) містить 8 навчальних завдань.

Таблиця 3

Наголошуємо, що об’єктивність, точність, конструктивність оцінювального судження щодо результатів навчання здобувачів освіти, а отже і дієвість зворотного зв’язку між учасниками освітнього процесу зумовлені уміннями вчителя визначати за навчальним завданням передбачені ним навчальні дії та співвідносити ці дії з рівнями реалізації навчальної діяльності (що представлені в Орієнтовній рамці оцінювання результатів навчання здобувачів початкової освіти). Комплекси навчальних завдань для діагностувальних робіт учитель добирає відповідно до очікуваних результатів навчальної програми, водночас з урахуванням готовності учнів їх виконати.

Зошити для діагностувальних робіт зберігають у закладі загальної середньої освіти до кінця навчального року. Записи результатів оцінювання у зошитах для діагностувальних робіт учитель використовує під час підсумкового оцінювання і фіксації його результатів у свідоцтвах досягнень учнів.

У Класному журналі результат оцінювання діагностувальної роботи фіксують відповідно до обраного з урахуванням рекомендацій обраної освітньої програми й затвердженого на засіданні серпневої педагогічної ради способу: вербальною (сформовано - √) або рівневою (В., Д., С., П.) оцінкою; у частині

«Зміст уроків» зазначають факт проведення роботи. Оскільки тематична діагностувальна робота може містити кілька видів перевірок, то на лівій сторінці класного журналу (так само і в електронному журналі) після дати зазначають вид перевірки (за потреби за правилами скорочення слів) та фіксують оцінку учня. У зошиті для діагностувальних робіт після роботи має

бути записано оцінювальне судження з орієнтирами щодо подальшої роботи учня.

Продемонструємо фіксацію результатів написання тематичної діагностувальної роботи, що містить перевірку аудіювання і списування, у Класному журналі. Наголошуємо: ми пропонуємо приклад; учитель поєднує (за потреби) 2-3 перевірки в одну тематичну діагностувальну роботу під час складання календарно-тематичного планування на власний розсуд, ураховуючи дидактичну доцільність поєднання.

Ліва сторінка класного журналу (оцінювання вербальне)

Ліва сторінка класного журналу

(оцінювання рівневе)

Батьки можуть ознайомитися з результатами виконання тематичних діагностувальних робіт учнів під час індивідуальних зустрічей з учителем, а за умов дистанційного навчання – через передачу в закритій мережі фото-, сканкопій робіт.

Для підсумкового оцінювання в кінці навчального року достатньо мати записи оцінювальних суджень у робочих зошитах, навчальних посібниках з друкованою основою (якщо такі використовуються), зошитах для діагностувальних робіт, носіях взаємозв’язку з батьками, у класному журналі. Дублювання оцінювальних суджень на інших носіях інформації (паперових /

електронних), зокрема ведення учителем зошитів спостережень за результатами навчання кожного учня, вважаємо нераціональним використанням робочого часу. Водночас учитель має право вибору щодо способу і форми узагальнення результатів виконання тематичних діагностувальних робіт, що є необхідним для перегляду форм і методів навчання, коригування освітнього процесу з огляду на його удосконалення. Такі записи радимо робити у зшитку / теці з планами-конспектами уроків під час підготовки до уроку / заняття, призначеного для зворотного зв’язку щодо якості учіння за результатами виконання тематичної діагностувальної роботи. Узагальнення можуть містити інформацію про виявлені утруднення, групи учнів, які мають такі утруднення та шляхи подолання проблем, у тому числі перелік тем, які необхідно повторно опрацювати; за потреби учитель робить висновок про необхідність коригування темпу опрацювання програмового матеріалу і вносить зміни до календарно- тематичного плану, використовуючи задля цього резервний навчальний час, передбачений Державним стандартом початкової освіти. Узагальнена інформація про результати виконання тематичних діагностувальних робіт використовується для організації індивідуалізованої / диференційованої роботи з подолання виявлених утруднень та покращення результатів на наступному / наступних уроках / заняттях.

Привертаємо увагу: принципово важливим є не формальний факт фіксації результату оцінювання навчальних досягнень учнів, а спосіб донесення до учня сутності оцінювального судження та його функціональність щодо стимулювання й спрямування процесу учіння та забезпечення формування предметних і ключових компетентностей учнів.

Можливості компетентнісно орієнтованого навчання для підвищення результатів навчання учнів 1-4 класів

У 2022/2023 навчальному році заклади загальної середньої освіти здійснюють організацію освітнього процесу на засадах Концепції «Нова українська школа» з використанням навчально-методичного забезпечення, що впроваджувалось з 2018 року. Відповідно, у своїй діяльності педагогічні працівники можуть використовувати Методичні рекомендації про викладання навчальних предметів у закладах загальної середньої освіти, що пропоновані у таких листах Міністерства освіти і науки України:

1 клас – лист Міністерства освіти і науки України від 03.07.2018 № 1/9-

415;

5966;

430;

482;

2 клас – лист Міністерства освіти і науки України від 01.09.2019 № 1/11- 3 клас – лист Міністерства освіти і науки України від 11.08.2020 № 1/9- 4 клас – лист Міністерства освіти і науки України від 22.09.2021 № 1/9- У  цьому  листі  акцентуємо  увагу  на  окремих  питаннях  реалізації

можливостей компетентнісно орієнтованого навчання для підвищення результатів навчання учнів 1-4 класів. Вони визначені за результатами

проведеного ДНУ «Інститут модернізації змісту освіти» у співпраці з Інститутом педагогіки НАПН України у травні 2021 року дослідження результатів навчання учнів 4-х класів у 50 закладах загальної середньої освіти

24 областей України та міста Києва. Дослідження передбачало виконання учнями тесту – комплексної діагностувальної роботи. Її центральною дидактичною одиницею був текст, з яким прямо або контекстно пов’язувались усі завдання. Із завдань були сформовані три блоки комплексної діагностувальної роботи: 1) мовно-літературний; 2) математичний; 3) природничий і соціальний.

З впровадженням Концепції «Нова українська школа» у шкільну практику характерними ознаками освітнього процесу в початковій школі стали активна партнерська взаємодія його учасників у пошуково-дослідницькій діяльності; спрямованість освітнього процесу на формування предметних і ключових компетентностей; стимулювання внутрішньої мотивації досягати успіху в особистісному розвитку тощо. Поряд з позитивними змінами в особистісному розвитку здобувачів початкової освіти (сформованість навичок комунікації, активність, ініціативність, здатність критично оцінювати інформацію тощо) визначені певні проблеми в досягненні окремих очікуваних результатів навчання. Ці результати є необхідними для подальшого успішного поступу у навчанні здобувачів освіти, тому важливо скоригувати діяльність й створити передумови підвищення ефективності освітнього процесу. Виявлені проблеми актуалізують завдання покращення методичної підготовки вчителів до навчання учнів предметам з мовно-літературної, математичної, природничої і соціальної освітніх галузей, що має знайти відображення в системі підвищення кваліфікації педагогічних працівників, зокрема в системі науково-методичної роботи закладу загальної середньої освіти.

У початковій школі мають бути закладені основи ключової компетентності «навчання упродовж життя». Узагальнення матеріалів дослідження результатів навчання учнів 4 класів дозволяють припустити, що виявлені проблеми можуть бути зумовлені недостатньою сформованістю в учнів певних складників ключової компетентності «навчання упродовж життя», зокрема уміння працювати з інструкцією до навчального завдання, складати за нею послідовність операцій, які необхідно виконати, здійснювати самоконтроль у процесі роботи, коригувати діяльність тощо. Тому на кожному уроці / занятті потребує уваги робота з формування організаційних умінь (уміння планувати діяльність, прогнозувати очікуваний результат тощо) та контрольно-оцінювальних умінь (перевіряє результат і спосіб виконання завдання за зразком, пам’яткою, алгоритмом; знаходить і виправляє помилку; висловлює оцінювальне судження; здійснює взаємоперевірку тощо). Для формування в учнів уміння працювати з інструкцією до завдання радимо націлювати роботу учнів на уважне прочитання / перечитування й усвідомлення як змісту тексту, так і умови завдання; акцентувати увагу на діях, передбачених в ній для досягнення очікуваного результату; пропонувати учням спиратись на інструкцію в процесі роботи над завданням та задля самоконтролю завершення (повноти виконання) роботи.

Привертаємо увагу до питань, що потребують урахування під час вибору методичних інструментів для опанування програмовим матеріалом різних освітніх галузей.

Результати виконання завдань комплексної діагностувальної роботи з мовно-літературної освітньої галузі засвідчують, що більшість учнів розуміють поняття заголовок тексту, пов’язують його зі змістом прочитаного, що дозволяє зробити висновок про певну сформованість уміння читати з розумінням, здійснювати нескладні узагальнення за змістом прочитаного. Водночас у процесі аналізу результатів діагностування навчальних досягнень учнів виявлено масив питань, які позначилися на якості виконання завдань, як от: здійснення різноаспектного аналізу змісту тексту, упорядкування логічно завершених частин тексту, пошук певної інформації та формулювання на її основі висновків, розрізнення теми й головної думки твору, визначення смислового навантаження слова, ролі окремих лексичних одиниць у висловлюванні, застосування різних видів читання залежно від навчальної мети, а також питання, безпосередньо пов’язані з удосконаленням граматичного ладу мовлення учнів.

Убачаємо, що подолання більшості виявлених проблем пов’язано з проведенням системної й різновекторної роботи з текстом: аналізом змісту, структури та мовного оформлення. З цією ж метою важливим є посилення уваги до більш глибокого опрацювання сутності літературознавчих понять. Підкреслимо, що робота над текстом має міжпредметне значення та є дієвим інструментом читацької грамотності – основи подальшого навчання.

Для формування вмінь аналізувати та інтерпретувати сприйнятий на слух або прочитаний текст доцільно використовувати різні за стилістичним забарвленням тексти (художні, наукові, науково-популярні, медіатексти). У роботі над такими текстами доцільно пропонувати учням завдання, що передбачають виокремлення в прочитаному елементів фактичного змісту та їх використання для встановлення причинно-наслідкових зв’язків, обґрунтування власних думок, опис почуттів, які викликає прочитаний / прослуханий текст, упорядкування деформованого / відновлення неповного тексту, а також формування вмінь висловлювати ставлення до сприйнятого змісту. Зокрема доцільними у роботі над текстом є завдання, що пов’язані із пошуком інформації за визначеною умовою та формулюванням на її основі нескладних висновків. Неабияке значення для розуміння змісту прочитаного має дослідження смислового навантаження слова з урахуванням його відтінків за контекстом, поєднання слів у лексичні групи, визначення ролі слів у тексті тощо.

Привертаємо увагу до того, що робота над текстом повинна мати системний характер. Під час вибору форм роботи, видів завдань для опрацювання тексту слід враховувати, що розуміння тексту залежить від рівня сформованості навички читання, здатності виконувати мисленнєві операції, мотивації до читання. Тому обрані завдання мають комплексно забезпечувати становлення потреби в читанні та розвиток читацького інтересу; формування навички читання зі спрямуванням роботи на відпрацювання правильності,

швидкості, усвідомленості, виразності читання; розвиток умінь аналізувати, порівнювати, класифікувати, узагальнювати тощо.

Для набуття читацького досвіду важливим є опанування учнями прийомами діалогічної взаємодії з текстом. Задля цього радимо практикувати завдання на постановку запитань за змістом прочитаного як після читання, так і в процесі читання, поступово надаючи пріоритетності запитанням у процесі читання; розігрування діалогів «читач – автор» тощо. Становленню читацького досвіду також сприятимуть завдання на формування звички звертатися до тексту щоразу, коли необхідно уточнити інформацію. Для цього вчителем має бути глибоко продумана система таких запитань / завдань, які б щоразу спонукали учня перечитувати текст, заглиблюючись у певні деталі. Під час підготовки запитань за змістом тексту радимо дотримуватися рекомендацій класичної методики щодо опрацювання змісту: починати запитаннями про фактичний зміст і продовжувати запитаннями / завданнями щодо причинно- наслідкових зв’язків, характеристик героїв, висловлення оцінювальних суджень щодо прочитаного тощо. Також, добираючи завдання для роботи над текстом, учителю важливо враховувати: розуміння учнями тексту залежить від доступності матеріалу читання, що залежить від тематичної близькості змісту світосприйняттю учнів, композиційно-смислової структури твору, лексичного наповнення, синтаксичної будови, жанрових особливостей тощо.

Розробляючи систему роботи над текстом, учителеві необхідно враховувати, що типовими освітніми програмами передбачено формування звички використання різних видів читання (ознайомлювального, вибіркового, переглядового, пошукового, аналітичного) залежно від комунікативного завдання. Зважаючи на це варто урізноманітнювати навчальні завдання, що спонукатимуть учнів до застосування того чи іншого виду читання.

На сьогодні практика використання вибіркового, аналітичного читання в системі роботи з формування навички читання є поширеною в початковій школі і забезпечена класичною методикою навчання читання. Водночас робота з формування в учнів навичок ознайомлювального, переглядового, пошукового читання актуалізується з огляду на сучасні реалії щодо необхідності взаємодіяти зі значними інформаційними потоками, у тому числі з різних джерел.

Зазначимо, що такі види читання, як ознайомлювальне, переглядове, пошукове, можуть використовуватися в освітній практиці, коли учні володіють певним технічним складником навички читання. Тому широке їх застосування в освітньому процесі можливе в 3-4 класах. Під час визначення місця цих видів читання в системі завдань рекомендуємо враховувати особливості, у тому числі мету кожного з них.

Метою ознайомлювального читання є загальне ознайомлення зі змістом незнайомого тексту задля отримання уявлень про тему, місце дії, персонажів, без проникнення в деталі.

Переглядово читають з метою визначення корисності тексту для вирішення певного комунікативного завдання та прийняття рішення, чи потрібно  опрацьовувати  цей  текст  далі.  Таке  читання  формує  здатність

самостійно обирати книгу з означеної теми, тому доцільно радити учням послуговуватись ним під час вибору інформації для виконання навчального проєкту.

Пошукове читання спрямовують на виокремлення в тексті інформації за певною умовою. Переважно таке читання передбачає читання інформаційних текстів (оголошення, реклама, інструкція тощо). Водночас в освітньому процесі з пошуковою метою можуть опрацьовуватись й інші тексти: знайти опис, підтвердження факту тощо. У такому випадку пошукове читання співвідноситься з вибірковим.

Загалом дидактичну доцільність використання різних видів читання на уроках (різних навчальних предметів) визначає вчитель з урахуванням готовності учнів класу до такого читання та дидактичної мети певного уроку / заняття.

Результати діагностування актуалізують проблему формування в учнів початкової школи комунікативної компетентності, зокрема її складників, що є орієнтовною основою дії для застосування навичок усного і писемного мовлення під час спілкування. Орієнтовною основою дії у таких випадках слугує володіння лексичним складом мови (з урахуванням вікових можливостей сприйняття мови), правилами граматичних зв’язків між мовними одиницями, правописними нормами (відповідно до очікуваних результатів, визначених освітньою програмою), процедурою їх застосування в усному і писемному мовленні.

Системної роботи потребує формування базових умінь, що впливають на вдосконалення граматичного ладу мовлення учнів: уміння розпізнавати частини мови, зокрема іменники, визначати їхні граматичні категорії, граматично правильно вживати їх у мовленні. З огляду на це важливо приділяти належну увагу формуванню знаннєвого компонента предметної компетентності, оскільки він є основою для оволодіння учнями її діяльнісним складником. В умовах компетентнісно орієнтованого навчання знаннєвий компонент компетентності формується через актуалізацію дієвості знань, тобто їх постійного використання для виконання різних практико орієнтованих завдань різних рівнів реалізації навчальної діяльності, дотримуючись моделі поетапного формування знань, умінь і навичок.

З метою забезпечення усвідомленого засвоєння учнями мовного матеріалу, необхідно в процесі навчання залучати учнів до активної розумової діяльності, яка передбачатиме виконання певних розумових операцій, а саме: спостереження за мовними одиницями і явищами, їх аналіз, порівняння, встановлення причинно-наслідкових зв’язків між ними, узагальнення своїх спостережень, формулювання висновків. З метою уникнення розриву між формальним засвоєнням правописного правила і відповідною мовленнєвою дією важливо створювати ситуації «відкриття» правописних норм, основ граматичного ладу мови через активне дослідження мовних явищ на практичному матеріалі. При цьому необхідно спонукати учнів до коментування виконуваних дій, аргументації висновків.

Успішність роботи з формування орфографічних навичок учнів обумовлюється усвідомленим засвоєнням мовних знань, а також добором варіативного дидактичного матеріалу, що відображає багатогранність певних навичок. Однією з важливих умов ефективного становлення орфографічних навичок є комплексна робота з формування вмінь розпізнавати орфограму за її фонетичними, фонетико-граматичними чи семантичними ознаками, співвідносити з відповідними правилами правопису, практично реалізовувати сформовані вміння у процесі писемного мовлення. Учителю необхідно зважати, що виробленню орфографічної навички сприяє не частота повторення типової дії, а включення у процес тренування активної і свідомої діяльності, що передбачає аналіз, порівняння, вибір, класифікацію тощо.

Практична зорієнтованість опанування мовним складником змісту освітньої галузі зумовлює необхідність використання завдань, спрямованих на комплексне опанування орфограмами й правописними правилами та формування вміння застосовувати їх у процесі створення мовленнєвих висловлювань.

Привертаємо увагу до того, що формуванню навичок доречного використання слів у власних висловлюваннях, виробленню орфографічної пильності сприяє звичка працювати з різноманітними словниками. Неабияке значення у цьому має приклад вчителя у зверненні до словників у випадках утруднень у процесі слововживання.

Ефективною формою поліпшення учнівських висловлювань стосовно їхньої грамотності є аналіз учнівських робіт і групова та індивідуальна робота над удосконаленням текстів. Також цій меті може бути підпорядкованим диференційований підхід до перевірки учнівських робіт. З урахуванням готовності учнів самостійно опрацьовувати результати власної роботи доцільно по-різному позначати помилки в учнівських роботах (підкреслювати, позначати на полі, виправляти повністю тощо). Помилку дитина повинна сприймати не як привід для покарання, а як інструмент активізації її мисленнєвих дій щодо пошуку шляхів виходу з виявлених утруднень з метою уникнення подібних помилок у майбутньому. Така робота має сприяти формуванню загальнонавчальних умінь і навичок, зокрема навичок самоконтролю, цілепокладання, що є основою для становлення ключової компетентності навчання протягом усього життя.

У ході дослідження помічено загальну тенденцію до зниження рівня графічної вправності. Зазначимо, що до уваги бралося не каліграфічне відтворення букв, а читабельність написаного та культура записів. З метою корекції та вдосконалення роботи над формуванням графічних навичок радимо приділити більшу увагу типам поєднань літер, плавності письма, доступного його пришвидшення, але за умови збереження правильності накреслення букв та їх чіткості. Радимо привертати увагу учнів до культури письма, у тому числі культури оформлення письмових робіт на усіх уроках / заняттях з української мови та на уроках інших предметів / інтегрованих курсів, де використовується писемне мовлення.

Зауважуємо, що робота з текстом, опанування мовних одиниць різних рівнів, відпрацювання орфографічних і графічних навичок школярів мають бути не окремими епізодами в навчальному процесі, а підпорядковуватись основній меті навчання української мови – формуванню належного рівня комунікативної компетентності учнів.

Для підвищення якісних показників сформованості досвіду читацької діяльності, комунікативної компетентності учнів пропонуємо спрямувати роботу з підвищення кваліфікації педагогічних працівників, у тому числі в межах самоосвіти і методичної роботи у школі, на оволодіння новими методичними прийомами формування читацької і комунікативної компетентностей як показників готовності молодших школярів до продовження навчання в основній школі. Радимо скористатися порадами щодо формування в учнів 1-4 класів читацької компетентності, запропонованими у навчально- методичних посібниках.

Аналіз результатів діагностування навчальних досягнень учнів із математичної галузі засвідчив як низку позитивних зрушень порівняно з попередніми моніторинговими дослідженнями, в яких брали участь учні 4-х класів, так і проблемні питання у навчанні математики. До числа позитивних ознак навчальних досягнень можна віднести сформованість в учнів умінь обирати дані, необхідні й достатні для розв’язання описаної ситуації практичного характеру; читати й записувати числа; знаходити дріб від числа.

Проведене дослідження актуалізувало задавнену проблему початкової школи – несформоване в учнів загальне уміння розв’язувати математичні задачі. Під час аналізу результатів помічено, що на успішність роботи над задачею значною мірою вплинуло вміння аналізувати текст задачі й будувати на основі аналізу допоміжну модель задачі. Майже всі учні, які не розв’язали правильно запропоновану складену сюжетну задачу, що містить знаходження дробу від числа, зупинились під час розв’язування на першій дії – знаходження дробу, й не завершили пошук відповіді на запитання задачі. Можна припустити, що до певної міри спрацювала кліповість мислення сучасних дітей

– вони вихопили з тексту символ – дріб, який вирізняється іншим графічним зображенням, а далі чи не вчиталися в умову, чи забули, про що йшлося. Проте більш очевидними є вади, пов’язані з недотриманням методики роботи над задачею. Виявлена проблема зумовлює необхідність значною мірою посилити увагу до цього питання; у практичній діяльності зосередитись на опрацюванні з учнями кожного етапу роботи над задачею: аналіз змісту задачі (виділення умови й запитання, числових даних і шуканого, встановлення зв’язків між ними); подання результатів аналізу тексту задачі у вигляді допоміжної моделі (схематичного рисунка, короткого запису в схематичному вигляді, таблиці, креслення); складання плану розв’язування задачі за результатом аналітичного / синтетичного пошуку розв’язування або актуалізації загального способу розв’язування типової задачі; запис розв’язання задачі з поясненням дій; відповідь на запитання задачі; перевірка розв’язання. Акцентуємо увагу, що важливо спонукати учнів до обґрунтованих пояснень взаємозв’язків між

даними і шуканим задачі, дій розв’язування, а також не упускати етап перевірки, акцентуючи увагу, чи відповіли на запитання задачі.

Також у дослідженні виявлено проблеми, пов’язані із застосуванням формул для знаходження площі, периметра геометричної фігури, із позначенням площі і периметра фігури відповідними найменуваннями, що можна пояснити не лише неуважністю учнів під час запису величини, а й нерозумінням сутності вимірювання величин. У зв’язку з цим доцільно посилити практичний бік тем, пов’язаних із обчисленням площі і периметра геометричних фігур; у системі науково-методичної роботи з учителями приділити увагу методиці опрацювання величин.

Для покращення обчислювальних навичок необхідно не лише збільшити кількість вправлянь у обчисленнях на уроках математики, а й відкоригувати методику формування прийомів виконання арифметичних дій. Слідуючи міжнародним тенденціям стосовно підходів до цього питання, рекомендуємо звернутися до теорії формування розумових дій, згідно з якою кожен етап розкриття способу виконання дії опрацьовується ретельно з обов’язковим коментуванням учнями кожної операції, уникати передчасного скорочення дії.

Також рекомендуємо цілеспрямовано звертати увагу на операційний аспект виконання завдань, що передбачають роботу з даними.

Результати діагностування навчальних досягнень учнів із природничої освітньої галузі актуалізують як проблему формування в учнів загальнонавчальних умінь і навичок, що є складниками ключової компетентності навчання упродовж життя, так і проблему опанування складниками природознавчої та екологічної компетентностей. Зокрема дослідження актуалізувало потребу у посиленні роботи, спрямованої на розвиток умінь здійснювати логічні операції (аналіз, порівняння, узагальнення, класифікацію), що наскрізно може відпрацьовуватися на навчальному матеріалі різних предметів вивчення та інтегрованих курсів.

З огляду на це важливо приділяти належну увагу створенню умов для активної участі учнів у різних видах навчальної діяльності, в тому числі в груповій / командній роботі, що передбачає опрацювання завдань природознавчого та екологічного спрямування.

Системності й урізноманітнення потребує робота, спрямована на практичне оволодіння прийомами порівняння і класифікації об’єктів довкілля, формування в молодших школярів умінь встановлювати причинно-наслідкові зв’язки тощо. Така робота повинна мати місце на уроках різних предметів вивчення. Зокрема на уроках інтегрованого курсу «Я досліджую світ» доцільно її проводити на матеріалі про взаємозалежність тіл і явищ природи, природи і господарської діяльності людини тощо. Радимо створювати проблемні ситуації, спонукати учнів до висловлювання власних ідей, певних припущень, обговорення тем у невеликих групах, формулювання у формі суджень певних висновків тощо. Загалом будь-яка навчальна робота, яка пропонується учням, має орієнтувати їх на практичне застосування здобутого навчального досвіду.

Дослідження дозволило комплексно діагностувати розуміння важливості збереження  природи  для  сталого  розвитку  суспільства,  зорієнтованість

поведінки на дотримання природоохоронних правил через вияв емоційно- ціннісного ставлення до природи та її вивчення у власному висловлюванні. Його результати актуалізують проблему формування в учнів екологічної культури. Зокрема відповіді учнів щодо основних природоохоронних заходів (а саме: щодо збереження тварин діти називають підгодовування тварин, в поодиноких випадках – створення резервацій для них) свідчать, що поза увагою залишається збереження середовища існування тварин, зменшення впливу людини на довкілля тощо. Тому під час наповнення освітнього процесу різними видами і формами навчальних активностей необхідно обов’язково враховувати той зміст, який повинні діти опанувати. Зокрема стосовно зазначеної проблематики типовою освітньою програмою передбачено, що здобувач початкової освіти наводить приклади природоохоронних заходів, пропонує способи зменшення негативного впливу людини на природу тощо. Зазначені дії не знайшли своє відображення в роботах учнів. Для попередження й уникнення подібних проблем радимо під час підготовки до уроку / заняття користуватися освітньою програмою, за якою працює заклад освіти. Це дозволить зміст навчальної діяльності спрямувати на досягнення очікуваних результатів навчання.

Навчальний проєкт як інструмент залучення учнів до пошуково- дослідницької діяльності й організаційна форма, що сприяє набуттю як предметних, так і ключових компетентностей, став візитівкою інноваційних змін, які увійшли в шкільну практику. У зв’язку з цим комплексною діагностувальною роботою була передбачена діагностика сформованості уміння визначати мету спільної роботи відповідно до поставленого завдання, планувати роботу групи, зокрема свою участь, працювати у групі. Дослідження дозволило зробити висновок про те, що діти мають уявлення про навчальний проєкт як завдання, що передбачає пошук і представлення інформації. Водночас учні у своїх висловлюваннях писали про підгодовування тварин (природоохоронні заходи), однак не згадували про те, як працює група чи вони самі у цій групі. Це свідчить про те, що учні або не вчиталися у завдання, або відсутність опису роботи в групі може бути зумовлена тим, що діти в роботі над проєктами більше є керованими вчителем, ніж тими, хто проявляє самостійність в організації роботи над навчальними завданнями.

Для подолання труднощів у вияві організаційних умінь учнів, навичок комунікації в групі, підготовці власного висловлювання на зазначену тему доцільно більшої значущості надавати процесу підготовки навчальних проєктів, створенню умов для вияву самостійності учнів у прийнятті певних рішень. Під час організації роботи учнів над навчальними проєктами радимо всеохоплююче використовувати його дидактичну потужність як навчального завдання. До того ж не лише для вияву умінь застосовувати набуті предметні знання й навички їх практичного використання, а й для формування загальнонавчальних умінь і навичок, здатностей організовувати свою роботу, розробляти тактику вирішення проблеми, забезпечувати послідовне її дотримання; комунікувати, співпрацювати, розраховувати сили, здійснювати поточний самоконтроль, коригувати роботу тощо.

Для того, щоб дитина могла справлятися з такими завданнями, важливим є вибір тем для проєктної діяльності. Вони мають бути близькими світосприйняттю учнів, актуальними, такими, що базуються на опанованому програмовому матеріалі і водночас забезпечують розширення уявлень учнів з теми, що вивчається. Загалом пропонована для навчального проєкту тема має активізувати пізнавальний інтерес, сприяти умотивованості роботи, розвитку творчості, зумовлювати досяжність очікуваного результату.

Привертаємо увагу педагогів до того, що навчальний проєкт дозволяє поєднати пізнавальну, дослідницьку та перетворювальну діяльність, що відкриває можливості для врахування індивідуальних особливостей учнів під час розподілу завдань між виконавцями навчального проєкту. Необхідно навчати учнів брати на себе ту роль у роботі групи, яка їм цікава, яку вони можуть виконати, виконанню якої вони можуть навчити інших. Учитель має зорієнтовувати на такий вибір, допомагати учневі зрозуміти власну спроможність виконувати те чи інше завдання.

В організації роботи над навчальними проєктами слід дотримуватися принципів: системності активності (активне включення учня в діяльність); продуктивності (прагматична спрямованість діяльності); технологічності (виконання взаємозумовлених навчальних дій у чітко визначеній послідовності); саморозвитку; урахування набутого учнем досвіду; зв’язку дослідження з реальним життям; співробітництва й партнерства. За таких умов проєктна діяльність сприятиме загальному розвитку учнів, формуванню в них предметних та ключових компетентностей, наскрізних умінь за умови пробудження в кожного власної позиції «хочу – можу – буду».

Національно-патріотичне виховання і формування громадянської позиції в учнів 1-4 класів

Початок 2022 року приніс великі випробування для українського народу. Українська держава, пройшовши значний шлях у розбудові своєї незалежності, стикнулася із величезною перешкодою на цьому шляху. Сусідня держава – Російська Федерація вісім років тому розпочала гібридну війну проти України, анексувала та окупувала частину її території, а наразі розпочала повномасштабну війну. Це зумовлює важливість актуалізації питання формування активної громадянської позиції, національно-патріотичного виховання у загальній середній освіті в цілому і в початковій освіті зокрема. Адже стало зрозуміло, що саме патріотизм став найнадійнішим союзником у цій визвольній війні. Тому ця особистісна риса має стати однією із визначальних у структурі особистості українця, а закладатися вона має ще у дитинстві, зокрема і в молодшому шкільному віці.

Відповідно до Стратегії національно-патріотичного виховання, що затверджена указом Президента України від 18 травня 2019 року №286/2019, національно-патріотичне виховання є одним із пріоритетних напрямів діяльності держави та суспільства щодо розвитку національної свідомості на основі суспільно-державних (національних) цінностей (самобутність, воля, соборність, гідність), формування у громадян почуття патріотизму, поваги до

Конституції і законів України, соціальної активності та відповідальності за доручені державні та громадські справи. Національно-патріотичне виховання є важливим засобом громадянської освіти.

Ключові положення Стратегії національно-патріотичного виховання зазначені в Концепції національно-патріотичного виховання в системі освіти України, затвердженої наказом Міністерства освіти i науки України від 06 . 06 . 2022 № 527 . Також наказом затверджено заходи щодо реалізації Концепції національно-патріотичного виховання в системі освіти України.

Документами визначено, що серед виховних напрямів сьогодні найбільш актуальними виступають духовно-моральне, громадянсько-патріотичне, військово-патріотичне виховання як основні складові національно- патріотичного виховання, як стрижневі, основоположні, що відповідають як нагальним вимогам і викликам сучасності, так і закладають підвалини для формування свідомості нинішніх і прийдешніх поколінь, які розглядатимуть розвиток держави як запоруку власного особистісного розвитку, що спирається на ідеї гуманізму, соціального добробуту, демократії, свободи, толерантності, виваженості, відповідальності, здорового способу життя, готовності до змін та до виконання обов'язку із захисту незалежності та територіальної цілісності України.

Діти мають безпосередній зв'язок із тим, що відбувається в країні: їхні батьки, можливо, мобілізовані й захищають Батьківщину, працюють волонтерами, беруть участь у громадських акціях та ін. Потрібно розповідати учням, що держава і громадянське суспільство роблять усе можливе для відновлення миру та порядку в країні, відбиття зовнішньої агресії проти України, що лише в національній єдності та національній гідності наша сила й незламність.

Критеріями сформованості національно-патріотичної свідомості молодшого школяра вважаються: ступінь особистісного ставлення до української мови та використання її у різних сферах діяльності; ступінь активності в утвердженні цінностей української культури, ступінь прояву внутрішнього стану особистості у відношенні до природи, власного здоров’я та здоров’я оточуючих.

Національно-патріотичне виховання учнів початкових класів здійснюється у процесі навчально-пізнавальної діяльності як провідної шляхом внесення ціннісних складових у зміст навчальних предметів, відведення належного місця «спільно-взаємодіючій діяльності» як на уроках, так і в позаурочний час.

У молодшому шкільному віці важливо формувати здатність дитини пізнавати себе як члена сім’ї; родини, дитячого угрупування; як учня, жителя міста чи села; виховувати у неї любов до рідного дому, краю, вулиці, своєї країни, її природи, рідного слова, побуту, традицій.

Успішним патріотичне виховання учнів початкових класів можна назвати лише тоді, коли діти чітко засвоїли і дотримуються загальноприйнятих норм і правил поведінки, виявляють бережне ставлення до довкілля, дотримуються чистоти, піклуються про власне здоров’я та здоров’я оточуючих, з повагою

ставляться до родини, сусідів, однокласників, знайомих і незнайомих людей незалежно від їх віри чи національності, усвідомлюють свою національну належність та пишаються цим.

Рідна мова, історія народу, його традиції, звичаї та обряди, зокрема фольклор, різні види народного мистецтва й художня творчість, народні символи та народна символіка, – все це є тим благодатним ґрунтом, на якому зростає національна свідомість. Засвоєння, зберігання і розвиток традицій і звичаїв українців є важливим засобом зміцнення національної свідомості.

Уроки української мови невід’ємні від патріотичного виховання. Адже розмаїття засобів рідної мови адекватні природним, національним особливостям українських дітей, створюють найсприятливіші умови для їх нормального розвитку. Засвоюючи українську мову як рідну з найбільш раннього віку, діти поступово стають носіями національного змісту, духу. Засобами рідної мови в них найефективніше формуються національна психологія, характер, світогляд, свідомість і самосвідомість та інші компоненти духовності народу. Тому без вивчення рідної мови неможливе становлення справжнього громадянина. У дітей, для яких українська мова не є рідною, важливо формувати шанобливе ставлення до української мови як державної та стимулювати внутрішню мотивацію вивчати її. Популяризація української мови серед дітей, що є представниками усіх національностей, що проживають на території України, є надважливим завданням школи. Тому усі заходи з реалізації цього завдання, радимо спрямовувати на формування громадянської позиції щодо володіння державною мовою: вирости справжнім громадянином, патріотом своєї Батьківщини неможливо без знання державної мови.

Формуючи культуру спілкування, доцільно збагачувати мовлення молодших школярів українськими формами звертання та формулами мовленнєвого етикету, пробуджувати інтерес до походження цих формул, показувати їх зв’язок із національними традиціями і звичаями українців.

У процесі опрацювання правила вживання великої літери у власних назвах варто зосередити увагу учнів на застосуванні цього правила під час запису назви нашої Батьківщини, її столиці, рідного міста чи села, річок, морів, гір та інших географічних назв України. При цьому цінним для патріотичного виховання буде опрацювання текстів про походження цих назв, про красу і неповторність визначних місць України, про історичне минуле нашої країни та її відомих людей (письменників, художників, історичних постатей, спортсменів, акторів, артистів тощо).

Текстоцентричний принцип навчання української мови створює можливості для використання різноманітних текстів виховного і повчального змісту. Через тексти (аналіз їх змісту) доцільно виховувати в молодших школярів любов до рідного краю і своєї Батьківщини, повагу до національних традицій і символів українського народу, повагу до людей інших національностей, їхніх звичаїв і традицій, почуття гордості за відомих людей України, турботливе ставлення до цінностей і надбань нашої країни.

З огляду на зазначене, невід’ємними складниками уроків української мови  та  літературного  читання  мають  бути  виховні  бесіди,  пізнавальна

інформація про Україну, її людей і події, пов’язані з ними, складання усних і письмових текстів на патріотичні теми, підготовка і презентація посильних навчальних проєктів патріотичного змісту (наприклад, написання творів про земляків, які прославили рідний край, листів підтримки своїм ровесникам, що пережили окупацію, що є вимушеними переселенцями, бійцям, які борються за незалежність України з російськими загарбниками тощо).

Чільне місце на уроках української мови може займати використання малих фольклорних форм – загадок, лічилок, мирилок, приказок і прислів’їв, народних прикмет, уривків із казок, дитячих пісень, колискових, щедрівок, колядок, веснянок, закличок тощо. Реалізуючи їх виховний потенціал, варто пояснювати дітям, що багатство і розмаїття народної творчості свідчить про мудрість і талановитість українського народу, а знання і шанобливе ставлення до них стане запорукою збереження цього багатства для майбутніх поколінь.

Інтегрований курс «Я досліджую світ» спрямовано на соціалізацію особистості молодшого школяра, його патріотичне і громадянське виховання; має сприяти формуванню в учнів найбільш значущих для українського народу цінностей: патріотизму, соціальної справедливості, первинності духовного щодо матеріального, гуманізму, працелюбству, взаємоповаги; виховання творчої, соціально активної особистості, здатної бережливо ставитися до природи, світу, речей, самої себе, інших людей, розуміти значення життя як найвищої цінності.

Україна, її державотворчі цінності, вироблення громадянських почуттів, поведінкових еталонів – ці елементи змісту є першорядними, що задають мету реалізації програми з предмету.

Видатні постаті, успішні люди, патріотично спрямовані, що уміють переборювати життєві труднощі і йдуть до власної мети, мають стати зразком для вироблення в учнів власних життєвих стратегій.

Зміст програми курсу відображає такі види знань, результатом опрацювання яких є набуття громадянських цінностей: про навколишній світ у взаємозв’язку компонентів «Я – людина», «Людина серед людей», «Людина в суспільстві», «Людина і світ». Учні мають засвоїти способи пізнавальної та практичної діяльності, знати державну мову, шанувати символи держави; засвоювати моделі поведінки, які відповідають законодавству України, враховувати інтереси і потреби громадян, передбачати повагу і взаєморозуміння між людьми; отримати оцінні знання про норми ставлення до явищ життя (учень розпізнає вчинки за критерієм патріотичних вимірів; аргументує переваги громадянських вчинків, наприклад, участь у волонтерських заходах тощо).

У процесі освітньої діяльності має здійснюватися виховання активної позиції щодо громадянської і соціально-культурної належності себе і своєї родини до України; інтересу до пізнання історії та природи свого краю і країни; пошани до символів держави, ініціативної патріотичної поведінки у громадських акціях, у відзначенні пам'ятних дат і подій.

Для того, щоб збільшити потенціал патріотичного виховання предмета

математики, необхідно частіше включати в зміст уроку задачі, що викликають

почуття гордості за рідну країну і стосуються державності, столиці, прапора тощо. На уроках математики патріотичне виховання здійснюється шляхом розширення змісту освіти, використання доцільних методів і форм навчання, розв’язування спеціально дібраних задач і вправ, використання сприятливих виховних ситуацій, а також особистості самого вчителя.

Доцільно надавати пріоритет вихованню в учнів любові до України, її природи, рідного дому, школи, рідної мови, шляхом складання самими учнями (або за допомогою вчителя) і розв’язування задач, в яких мова йде про їх рідний край. Це задачі, що містять історичні дані, відомості про тваринний та рослинний світ регіону, в якому проживають школярі тощо. Під час розв’язування задач доречно пропонувати учням коментувати виконання дій. Це сприятиме розвиткові усного мовлення, формуванню у школярів вмінь правильно і грамотно висловлювати свої думки українською мовою. З цього погляду корисними також будуть такі завдання, як наприклад, «Прочитай»,

«Сформулюй», «Провідміняй: а) сорок два мільйони; б) двадцять дев’ять тисяч».

Доцільними будуть задачі екологічного спрямування, зміст яких уможливлює формування в учнів дбайливого ставлення до національних багатств і рідної природи. Варто пропонувати учням задачі краєзнавчого характеру, які допомагають виховувати бережливе ставлення до природних багатств, повагу до праці і традицій українського народу, любов до рідного краю і своєї Батьківщини. Це можуть бути задачі про річки та озера, тварин чи рослин, задачі про історичні споруди та новобудови регіону в якому проживають учні.

Одним із засобів патріотичного виховання учнів – є використання елементів народознавства на уроках математики.  Зокрема при формуванні компетентності виконання дій над натуральними числами доречно розповісти, що з численням український народ був обізнаний давно. Можна використовувати задачі пов’язані з вимірюванням величин. Доцільно ознайомити учнів з народними способами вимірювання сипких тіл та рідин. Цебер – 3 відра. Корчак – 2 відра. Відро – 8 хват.( 10 кварт). Корець – 100 кг, 1ц. Півкорця – 50 кг. Гелетка – 25 кг. Демерлія – 16 кг (пуд). При вивченні площ, можна використати те, як визначали селяни площу. Вони міряли прямокутну ділянку землі з боками в саженях і рахували скільки це десятин.

Великодня писанка може стати предметом дослідження геометричного матеріалу, який розкриває глибину символічного мислення та уявлень наших предків. Найпростіші геометричні фігури: кола, трикутники, ромби, відрізки, промені, ламані, паралельні, перпендикулярні. Вони символізують рослинний, тваринний, міфічний світи, сонце, місяць, зорі тощо. (https://padlet.com/gjlhexyf/tdmyxd2h9crm/wish/89106626).

Отже, національно-патріотичне виховання в початковій школі має спрямовуватися на залучення учнів до глибинних пластів національної культури і духовності, формування у дітей та молоді національних світоглядних позицій, ідей, поглядів і переконань на основі цінностей вітчизняної та світової культури. Воно здійснюється на всіх етапах навчання в

школі та забезпечує всебічний розвиток, гармонійність і цілісність особистості, розвиток її здібностей та обдарованість. Виховання громадянина України, здатного до самостійного мислення, суспільного вибору і діяльності, спрямованої на процвітання України. сприятиме збагаченню інтелектуального потенціалу народу, його духовності і культури.

Психологічний супровід освітнього процесу в умовах воєнного й післявоєнного часу

Війна в Україні стала стресом для усіх учасників освітнього процесу.

За таких умов істотно зростає роль всіх педагогічних працівників, які можуть надавати першу психологічну допомогу та підтримку усім учасникам освітнього процесу відповідно до цілей та завдань функціонування системи освіти.

Перша психологічна допомога – це сукупність заходів загальнолюдської підтримки та практичної допомоги ближнім, які відчувають емоційне напруження та страждання. Таку допомогу може надати не лише практичний психолог, а також вчитель, знайомий з правилами надання першої психологічної допомоги. Її надання не передбачає значної професійної підготовки, достатньо педагогічних знань, отриманих в межах загальноосвітнього психологічного інформування, і природної здатності проявляти співчуття, людяність.

Фізичні та емоційні стани людини взаємопов'язані і тому здатні взаємовпливати один на одного. Під час напружених емоційних станів у дитини змінюється міміка, темп мовлення, з’являється метушливість, змінюється дихання, пульс, колір обличчя, можуть з’явитися сльози.

Рекомендуємо впровадження «психологічної хвилинки», яка допоможе здобувачеві освіти справитися зі стресом та його наслідками, емоційно налаштуватися на урок, на плідну роботу. Це дасть змогу створити сприятливу атмосферу, що дозволить дітям розслабитися, зняти емоційне напруження, відновити почуття безпеки та психоемоційного комфорту, що є природним механізмом стабілізації.

Регулярне виконання «психологічних хвилинок» у зручний час та слушній нагоді допоможе здобувачеві освіти стати більш спокійним, врівноваженим, а також дозволить краще зрозуміти свої почуття. Звертаємо увагу, що вчитель має сам визначити, коли і у який час потрібно провести

«психологічну хвилинку».

Реакції на кризову ситуацію у дітей різних вікових категорій є різними. Відповідно до таких ситуацій є різними й ризики, а також потреби виходу з них.

Під час кризової ситуації здобувачі освіти можуть відчувати власну провину за події, що відбулися. У них виникають страхи, знижується рівень комунікації, або, навпаки, вони проявляють надмірну турботу про захист та порятунок людей.

На травмуючу ситуацію можуть виникати такі реакції: недовіра до

оточення; болісне реагування на критику; перезбудження; тривожність; емоційний ступор; уникання місць, людей, предметів, що нагадують про травмуючу  подію;  емоційна  байдужість  –  захисна  реакція;  негативізм,

«спалахи» гніву, агресії; уникання спілкування; ризиковані вчинки; занепокоєність щодо своєї безпеки та можливості повторення травмуючих подій; зниження уваги та концентрації; підвищена активність; роздратованість; пропущення занять; скарги на самопочуття; постійне обговорення подій та фокусування уваги на окремих деталях того, що трапилися.

Деякі люди переживають так звані «панічні атаки», що супроводжуються нападом страху, пітливістю, відчуттям браку повітря, нудотою, навіть втратою контролю над собою. За такого стану необхідно вжити наступні дії:

• не залишайте людину на самоті;

• розмовляйте з нею використовуючи прості й короткі речення;

• не робіть припущень щодо потреб людини, краще запитайте;

• подихайте разом з людиною.

Освітнє середовище має забезпечити особливу турботу та увагу до дітей молодшого шкільного віку, яким через брак життєвого досвіду і особливості дитячої психіки загрожують фізична та психоемоційна небезпека. Оновлена пропонована тематика має включити інструменти, що дозволяють мінімізувати ризики та вберегти фізичне й психічне здоров’я дітей.

Чим молодші діти, тим сильніше їхній психоемоційний стан залежить від стану батьків/опікунів/вчителів. Тому спочатку радимо відшукати точку рівноваги для дорослого – заспокойтеся самі. Лише після того, як ви стабілізуєтеся, починайте говорити з учнями: спокійно та не надто голосно. Учні будуть спокійними, якщо буде спокійний/-на їх вчитель/-ка.

Доцільне вживання слів підтримки до дітей «Ми в порядку», «Я з вами», «Я/ми доросла/дорослі. І я/ми знаємо, що робити», «Зараз усі допомагають Збройним Силам України, тож всі мають бути пильними. Якщо побачиш якісь покинуті речі або щось дивне — скажи мені, я дуже сподіваюся на твою уважність» тощо.

Пропонуємо техніки та відеоматеріали, які вчитель може застосовувати під час проведення «психологічної хвилинки» для дітей молодшого шкільного віку.

Дихальні техніки для зняття стресу, панічних атак

Глибоке та повільне дихання. Вдихаємо носом, видихаємо ротом. Робимо коротку паузу між вдихом та видихом. Видих має бути довшим за вдих. Уявляємо, що надуваємо повітряну кульку, і видихаємо довго та повільно ротом. Одного вдиху та видиху недостатньо, вправу потрібно робити мінімум 3 хвилини.

Запах квітів. Запропонуйте дитині уявити, що вона відчуває запах квітки, глибоко вдихаючи через ніс і видихаючи через рот. Також можна подумки уявити собі квітку.

Маленький зайчик. Мов зайчик, який стрибає у саду та нюхає все довкола, запропонуйте дитині зробити три швидкі вдихи через ніс і один довгий видих через рот.

Модифіковане дихання Лева. Виконуючи цю вправу, скажіть дитині щоб вона уявила, що вона лев. Видихніть все повітря через широко розкритий рот. Запропонуйте дитині сісти зручно на підлогу або на стілець та вдихнути повітря через ніс, відкрити рот якнайширше і видихнути зі звуком «А-а-а». Вправа повторюється декілька разів.

Зігріємо метелика. Покажіть на долоні уявного метелика, розкажіть, що він замерз і не може злетіти. Запропонуйте зігріти його своїм подихом. Діти складають долоньки разом, уявивши на своїх долоньках метелика, і дихають на долоні (дихальна вправа: відкрити рота і вимовити тривалий звук «А»). Метелик зігрівся і його треба здути з долоні. Діти роблять глибокий вдих через ніс і видих через рот (на видиху треба витягнути губи трубочкою, вимовити довгий звук «У»).

Дихальні відеовправи: https://www.youtube.com/watch?v=bmOPmkcOAT0 https://youtu.be/0cXenn9nGwA https://www.youtube.com/watch?v=6xJhu6OTZy4 https://www.youtube.com/watch?v=P_OZ5X0YMfY https://youtu.be/3Md8RJpWcs8 https://youtu.be/Up357VlW2ns

https://drive.google.com/file/d/1N_jh3IPPuDvsUCUGDTGx4u8GnCO15UUj/

view

https://www.youtube.com/shorts/qpxelscUJCg

Психогімнастичні вправи

Психогімнастика «Сонце». Кожен день сходить сонце, щоб обігріти всю землю. Усі раді сонечку! Але поки воно спить. Ніч добігає кінця. Сторож- місяць пішов відпочивати і по дорозі постукав до сонечка, щоб воно прокидалося. Почуло воно, що у двері постукали, розплющило свої очі, а на вулиці темно. Не хочеться вставати. Сонечко позіхнуло і знову міцно заплющило свої очі. Але час не чекає, потрібно будити Землю. Сонечко потягнулося і встало з ліжка. Умило оченята, ротик, щічки, взяло гребінець і розчесало свої золоті промінчики. Промінчики розпрямилися, яскраво засяяли. Сонечко розправило своє платтячко і вийшло на небо. Вдихнуло свіже повітря й усміхнулося всім.

Психогімнастика «Тренуємо емоції». Вчитель просить дитину насупитися, як осіння хмаринка, злий чоловік, сердитий дядько; усміхнутися, як хитра лисиця, кіт на сонечку, сонечко; показати, як злякався заєць вовка,

малюк, який заблукав у лісі, кошеня, на якого гавкає собака; показати, як втомився мураха, який тягнув велику паличку, людина, яка підняла щось важке. Психогімнастика «Зайчики та слоники». Спочатку вчитель пропонує дитині бути несміливим зайчиком. Що робить зайчик, коли відчуває небезпеку? (Тремтить.) Покажи: пригинає вушка, намагається бути меншим, стати непомітнішим, лапки та хвостик трусяться. (Дитина повторює.) Покажи, що відчуває зайчик, коли чує кроки людини, що він робить? (Тікає. Дозвольте дитині втекти в інший бік кімнати). А що робить зайчик, коли чує вовка?

(дозвольте дитині десь сховатися).

А тепер ми будемо слониками - сильними, сміливими. (Покажіть дитині, як безстрашно, вільно ходять слони, а дитина повторює). Що слони роблять, коли бачать людину? Бояться? Ні. Вони дружать із людиною і спокійно йдуть далі. (Робимо це разом.) Що роблять слони, коли бачать тигра? Не бояться. (Вчитель із дитиною показує сміливого слона).

Після вправи вчитель обговорює із дитиною, ким їй сподобалося бути найбільше.

Пальчикова гімнастика. Вчитель пропонує за допомогою пальців рук та долонь  показати,  як  руки  «стрибають»,  «радіють»,  «штовхаються»,

«кусаються», «тремтять», «бояться», «перемагають».

Ігри з ґудзиками. Вчитель пропонує дитині пограти з ґудзиками: занурити пальці, зробити «ґудзиковий дощ», обрати однакові ґудзики, найкращий ґудзик, описати його.

Вправа «Ласкаві лапки». Вчитель підбирає 6-7 дрібних предметів різної фактури: шматочок хутра, пензлик, скляний флакон, намисто, вату тощо. Все це викладає на стіл та пропонує дитині оголити руку по лікоть, пояснюючи, що по руці ходитиме «звірятко» і торкатиметься лагідними лапками. Дитині треба із заплющеними очима вгадати, яке «звірятко» торкається до руки (відгадати предмет). Дотики мають бути погладжуючими, приємними.

Варіант гри: «звірятко» буде торкатися щоки, коліна, долоні. Можна обмінятися з дитиною місцями.

Вправа «Сніговик». Діти перетворюються на сніговиків: встають, розводять руки в сторони, надувають щоки і протягом 10 секунд утримують таку позу. Вчитель каже: «А тепер визирнуло сонечко, його теплі промені торкнулися сніговика і він почав танути». Діти поступово розслабляються, присідають навпочіпки та лягають на підлогу.

Відеовправи на зняття психоемоційного напруження, стресу, тривоги:

https://youtu.be/1g6Izo9_Eks https://www.youtube.com/watch?v=npjmTX3C1YU https://www.youtube.com/watch?v=O7jXI62xieo https://www.youtube.com/watch?v=lxV4-3sneEA https://www.youtube.com/watch?v=01E06OVZ4hw https://youtu.be/4HSzUdEVaN8 https://www.youtube.com/watch?v=gW6lhd8tj8Y https://youtu.be/CqUMukM-p

https://youtu.be/N_Mtl5jI7nM

Дихальні відеовправи: https://youtu.be/m-FWUrLtIbA https://youtu.be/MYIfofIC0ho https://youtu.be/AmDGe62Nvlk

https://www.youtube.com/watch?v=tZjFBQTL_hM https://www.youtube.com/watch?v=w9Rlagnoi6Q https://www.youtube.com/watch?v=OKG6-Xzagxk

Тілесні техніки боротьби зі стресом

Обійми і погойдай. Дитина сідає на підлогу. За нею сідає дорослий (обов’язково за згодою дитини) і обіймає, пригортає дитину до себе легенько погойдує її. Під час погойдування спробуйте передати дитині свою любов, заспокоїти її, передати їй почуття захищеності, потрібності.

Самообійми. Покладіть одну руку під пахву другої, а другою рукою обхопіть себе так, щоб долоня лежала на плечі. Обіймаючи себе таким чином, ви добре відчуваєте власні межі: «де я починаюся і де закінчуюся».

Гра «Я малюю, а ти відгадай». На спині дитини малюємо пальцем або легенько не гострим боком олівця геометричні фігури, цифри, літери, а дитина має відгадати.

Гра «Почухай спинку». Діти стають у шеренгу, повертаються праворуч. За сигналом вчителя потрібно: розтерти долонями плечі дитини, що стоїть попереду; «місити тісто» (ребром долоні робити погладжувальні рухи); виконати «рейки» (ребром долоні провести зверху вниз по спині); виконати вправу «Дощик» (подушечками пальців постукати по спині).

Тілесні відеотехніка

https://www.youtube.com/watch?v=diEAyrdWIKI

Відеовправи на зняття психоемоційного напруження, стресу, тривоги:

https://youtu.be/gnckiUaWwEI https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=JEFNqavdkIo https://www.youtube.com/watch?v=1Y8I2DqMmeA https://www.youtube.com/watch?v=PKZG1Vx76YQ https://www.youtube.com/watch?v=XgyEyno6toA https://www.youtube.com/watch?v=sxVmmAemk-U https://www.youtube.com/watch?v=-2qwM9jmkgU&t=1s https://www.youtube.com/watch?v=y-Gblnos27E https://www.youtube.com/watch?v=UyRoBuCYDsA https://www.youtube.com/watch?v=XgyEyno6toA https://www.youtube.com/watch?v=uljUYTjlVtA

Вправи на зняття м’язового напруження

Гра «Котик». Діти сидять на килимку. Під спокійну музику вони показують, як котик ніжиться на сонечку, як котик потягується, як миє личко, дряпає кігтиками килимок тощо.

Гра «Добра тварина». Діти стають у коло й беруться за руки. Вчитель тихим, загадковим голосом говорить: Ми – одна велика, добра тваринка. Давайте послухаємо, як вона дихає. А тепер подихаємо разом. На вдих робимо крок уперед, на видих – крок назад… Так не тільки дихає тварина, так б’ється її серденько: чітко й рівно. Стук – крок уперед, стук – крок назад… Наша тваринка має добре серденько, нам усім стало тепло й затишно біля неї».

Вправа «Пташка махає крильцями». Дитині потрібно підняти руки вгору і виконати махи руками.

Вправа «Стряхнемо водичку з рук». Дитині пропонують потрусити розслабленими кистями рук, начебто струшуючи краплі води. Нахилити голову вперед, назад, праворуч, ліворуч, а потім виконати декілька кругових обертів головою спочатку в один бік, потім – в інший. Повільно похитати розслабленими руками.

Вправа «Кулачки-силачі». Пальці рук під рахунок до 5 із силою стиснути в кулачки, на рахунок 5 розтиснути, струснувши кисті рук, при цьому зосередити увагу дитини на тому, як пальчикам приємно відпочивати.

Відеовправи на зняття м'язового напруження: https://www.youtube.com/watch?v=Womj0IffC6o https://www.youtube.com/watch?v=skDlOUuGXFE https://www.youtube.com/watch?v=01E06OVZ4hw https://youtu.be/2kvZogkb-fs https://youtube.com/shorts/aCJjPWqWx1Q?feature=share https://www.youtube.com/watch?v=xM8D4LDvKlw https://www.youtube.com/watch?v=Yq18upMFTcs https://www.youtube.com/watch?v=Lf0YdjKvGHM https://www.youtube.com/watch?v=qxNtumJPBOg https://www.youtube.com/watch?app=desktop&v=iQF01hfh0dA https://www.youtube.com/watch?time_continue=21&v=aMGQtiQUdkA&feat

ure=emb_logo

https://www.youtube.com/watch?v=6po0yvsy0xQ https://www.youtube.com/watch?v=asDUmTlY984 https://www.youtube.com/watch?v=hTvXyVxKmqE https://www.youtube.com/watch?v=ogZNpsJLBN4

Арт-терапія як спосіб зцілення за допомогою творчого

самовираження Казкотерапевтична техніка «Чому у кактуса колючки?». Одного разу в пустелі прудконога Ящірка запитала у Кактуса:

• І не сумно тобі самому рости, адже через твої колючки ніхто тебе не торкається. Для чого тобі колючки?

• Насправді це не колючки, а листя, – відповів Кактус.

• А чому воно таке дивне? – знову запитала Ящірка.

• Таке листя дає змогу мені довше протриматися без води, адже в пустелі рідко йдуть дощі. І зовсім мені не сумно, адже я маю велику родину. Нас, кактусів, дуже багато, і багато тих, хто нас любить.

Запитання. Що здивувало Ящірку? Чи образився Кактус на перші слова Ящірки? Як Кактус пояснив, що має такі голочки-листочки?

Казкотерапія «Самотня Зірка». Вчитель пропонує дітям послухати казку і відповісти на запитання.

Казка про самотню Зірку

У давні часи небо вночі було зовсім темним. На ньому не було зірок, крім однієї маленької Зірочки. Вона жила високо в небі і, коли озиралася навколо, помічала, що вона самотня. Від цього їй ставало дуже сумно і хотілося бачити на небі інші зірки, щоб ловити їхні промені й дарувати їм своє світло.

Якось Зірочка полетіла на Землю до однієї старої мудрої людини, яка жила на високій горі і, коли вона її знайшла, то запитала: «Чи можеш ти мені допомогти? Мені так самотньо на небі. Мені ні з ким поговорити, нікому подарувати своє світло. Іноді я навіть плачу – настільки мені самотньо». Стара людина знала, як це – почуватися самотньою. Вона знала, що тоді зникає бажання гратися. Мудра людина пообіцяла, що допоможе, оскільки їй сподобалася маленька Зірочка. Спочатку вона пішла в свою хатину і взяла блискучий чорний чарівний мішок, відкрила його, запустила туди руку і дістала безліч зірок. Один змах руки – і в усьому нічному небі засяяли тисячі зірок.

«Поглянь, – сказала людина. – Чи це не чудово? Тепер на небі багато зірок, це твої брати і сестри. Ти можеш з ними розмовляти, дарувати їм свої промені і ловити промені від них. Але, оскільки ти так довго була самотньою, я хочу для тебе зробити ще дещо. Я хочу, щоб пам’ять про тебе назавжди залишилася на Землі. Я створю на чомусь твоє зображення».

Запитання. Як почувалася зірка? ЧИ почувалися ви коли-небудь самотніми? Хто допоміг зірочці? Чому? Із ким ви розмовляєте, коли вам самотньо?

«Казка, яка ожила». Дітям пропонують ілюструвати казку за допомогою вирізаних з білого паперу героїв, а також матеріалів для будиночків, дерев, різноманітних предметів, які передбачені в казці. Все це діти розмальовують та приклеюють на аркуш, можна додати природний матеріал, наприклад: солому, зубочистки з відрізаними гострими кінцями для паркану. За отриманим плакатом діти розповідають казку у класичному або вигаданому варіанті, коли дитина фантазує, вигадує різноманітні ситуації розвитку подій.

Вправа «Щось невідоме у давно знайомій казці». Для виконання цієї вправи потрібно згадати улюблену казку й обрати з неї 5 слів, які найповніше її характеризують, наприклад: бабуся, дідусь, курка, мишка, золоте яєчко. А шостим словом вигадайте щось, що взагалі не стосується цієї казки. Нехай це буде слово «ніндзя». А тепер дитині потрібно скласти казку, використовуючи всі ці слова. Чи намагалися ніндзя врятувати яєчко від мишки? А може ніндзя були охоронцями бабусі та дідуся? Або ж ніндзя хотіли вкрасти курочку Рябу?

Казкотерапевтична відеотехніка

https://www.youtube.com/watch?v=ktKeIPQmXRA https://youtu.be/JpCu5z-U-d8 https://youtu.be/4V_jakrI40w

https://drive.google.com/file/d/1Fh1QvMwiZItXYz8-6xoQecfO4z- anOrV/view

Танцювальна арт-терапія

Під класичну музику А. Вівальді «Пори року» дитині пропонують потанцювати з предметами або без них.

Африканські танці

Встаємо, згадуємо картинки з фільмів про африканські племена, які танцюють навколо вогнища, та почергово вдавлюємо ноги в землю, згинаючи в коліні. Це не має бути красиво. Можна навіть не підіймати стопи, а просто переносити вагу тіла з однієї ноги на іншу.

Музична терапія

Комплекс вправ:

1. Широко розкрийте рот, наче позіхаєте, і затримайтеся в цьому стані як можна довше, одночасно тягніть звук «аааааааа».

2. Вправа для зняття затисків. Повільно та енергійно артикулюючи, проспівуйте склади: «ху-хо-ха-хе-хі». Кожен склад треба повторити 5 разів поспіль із сильним видихом, як ніби смієтеся.

3. Вправа на керування голосом. Тягніть голосні звуки: «у-о-а-е-и», повільно переходячи від одного до іншого і спостерігаючи, як при найменшій зміні положення гортані, рота і мови змінюється характер звуку. Намагайтеся направляти звук у різні органи і частини свого тіла.

4. Співайте будь-які пісні, увімкніть переможну музику. Проживіть ці миті разом з дитиною повноцінно і яскраво.

Вправа «Музичні мрії». Сядьте зручно, закрийте очі, розслабтесь. Слухаючи спокійну музику, уявіть собі приємну для вас ситуацію з майбутнього. Уявіть її якомога детальніше. Побудьте якийсь час у цій ситуації. Насолодіться нею. Тепер поступово поверніться в цю кімнату. Глибоко вдихніть, видихніть. Стисніть кулачки. Розкрийте очі.

Обговорення. Які думки й почуття виникали під час виконання завдання?

Ізотерапія

«Кольорові долоні». Матеріали: білий папір, фарби.

Запропонуйте дитині намалювати траву, сонечко, хмари пальцями. Можна запропонувати намалювати тварину, рослину, людину. Якщо спочатку дитина відмовляється малювати пальчиками, покажіть приклад, поясніть, що забруднитись не страшно.

Техніка «Каракулі». Матеріали: папір А4, А3, олівці, фарби, пензлики.

Дитині вмикають музику, пропонують вслухатися в ритм та настрій музичного твору і уявити образ, що відповідає музиці, а потім зобразити його на аркуші за допомогою каракуль, ліній та крапок. Після завершення малюнку

дитину просять поглянути на малюнок і поміркувати над тим, що нагадує ця невизначена композиція.

«Клякси, монотипія». Матеріали: фарби, пензлик, білий папір.

Перед початком гри аркуш паперу необхідно скласти навпіл, та малювати на одному боці. Дітям пропонують взяти фарбу будь-якого кольору, який подобається, і бризнути на аркуш паперу, поставити ляпки. Потім взяти інший колір і зробити те саме (можна використовувати відтінки одного кольору). Після цього скласти обидві половини аркуша та швидко розкрити. Отриманий малюнок розглядають, і дитина розповідає, на що схожий малюнок.

«Долоньки миру». Матеріали: аркуш паперу А4. Улюбленим кольором обвести свої долоньки. Всередині долоньок намалювати океан, море, річку чи озеро. Вода має цілющу силу спокою. Тепер у кожній долоньці намалювати квіти, які люблять діти. Квітка – це символ життя, символ весни. У великому пальчику обох долоньок намалювати сонечко – символ тепла, позитиву і радості. Намалювати у кожній долоньці будиночок, де можна заховатись. Поруч намалювати дерево, а ще веселку – символ миру, символ того, що скоро буде сонечко – радість і тепло. У вказівному пальчику кожної долоньки намалювати сердечка – символ любові.

Пейзаж в техніці «Видування». Матеріали: акварель, ручка без стрижня або коктейльна трубочка, аркуш білого паперу для акварелі А4, шматочок паралону, баночка з чистою водою.

Етапи роботи

1. Змочіть аркуш паперу чистою водою.

2. Нанесіть на сирому тлі жовту фарбу, потім додайте помаранчеву, червону, синю, фіолетову фарби.

3. На тлі внизу малюнка нанесіть темну фарбу (синю, коричневу). Це тло для нашої майбутньої композиції. Тло має висохнути.

4. На висохлому тлі внизу малюнка завдати рідко темної фарби (синьо- зеленої, чорної, коричневої)

5. Подуйте через трубочку на фарбу, але не зверху, а ніби штовхаючи її вперед.

Для отримання дрібних гілочок потрібно під час видування похитати трубочку з боку на бік.

6. Коли малюнок висохне, вставте його в рамку.

Крім зазначеного можна запропонувати дітям роботу з природними матеріалами – виготовлення аплікацій. Робота з пластиліном, солоним тістом тощо сприяють зняттю напруги, агресії. Дитина заспокоюється, краще йде на контакт.

Відеотехніки з ізотерапії: https://www.youtube.com/watch?v=7DuFJbvSnzg https://www.youtube.com/watch?v=Ypv9WEz3tZg&t=3s https://www.youtube.com/watch?v=LI9o6n2Ig4c https://www.youtube.com/watch?v=U0vaURfyxGg https://www.youtube.com/watch?v=y0AD8Ha9gaA https://www.youtube.com/watch?v=pOciF6f01o8

https://www.youtube.com/watch?v=pAxo1HrD7F0 https://www.youtube.com/watch?v=4D0wO2b-gMs https://www.youtube.com/watch?v=jG-qjzegv1g https://www.youtube.com/watch?v=t1FJ2jk2gD8 https://www.youtube.com/watch?v=x-IjgDvyKxY

Вправи для релаксації та нормалізації самопочуття

Вправа «Подорож на хмарі». Учитель каже дітям: «Сядьте зручніше і заплющіть очі. Глибоко вдихніть і видихніть. Я вас запрошую у подорож на хмарі. Стрибніть на білу пухнасту хмару, схожу на гору м’яких подушок. Відчуйте, як спина і ноги зручно вмостилися на цій великій хмарній подушці. Тепер починається подорож. Хмара вільно здіймається у синє небо. У небі високо і спокійно. Нехай хмара перенесе у місце, де кожен почувається щасливим. Спробуйте уявити це місце якомога детальніше. Тепер пора повертатися до класу. Злізьте зі хмари і подякуйте їй за таку чудову подорож».

Наприкінці можна запропонувати дітям намалювати місце, де вони почуваються спокійно і щасливо.

Вправа «Берег моря». Дітям пропонують лягти на килим та заплющити очі, а вчитель розповідає тихим голосом: «Уявіть, що ви лежите на березі моря. Нікого немає поряд, тільки птахи співають, хвилі б’ються об берег і шумить вітер. Сонечко поступово пригріває, ваші ручки, ніжки, очі – все тіло розслаблене, вам добре. Не хочеться рухатися, вдалині чути шум моря: «ш-ш- ш-ш-ш…», «ш-ш-ш-ш-ш…», «ш-ш-ш-ш-ш…». Хвилі набігають одна одну, піняться, якщо випростати ноги, то можна кінчиками пальців дотягнутися до води. Під долонькою теплий м’який пісок, що просочується крізь пальці. Він зручно підтримує голову. Вам легко, спокійно, добре. Високо на головою шумить вітер: «ш-ш-ш-ш-ш…», «ш-ш-ш-ш-ш…», «ш-ш-ш-ш-ш…». Жарко. Ось тінь від дерева впала на вас, і стало прохолодно, сонечко більше не гріє так сильно. Ви потихеньку потягуєтесь, ручки, ніжки напружуються. Відкриваємо очі, лежимо, не рухаємося. Відпочили? Тепер можна вставати».

Вправа «Водоспад». Учитель пропонує дітям сісти зручніше і закрити очі, два-три рази глибоко вдихнути й видихнути та розпочати гру: «Уявіть собі, що ви стоїте біля водоспаду, але це не звичайний водоспад: замість води в ньому вниз падає м’яке біле світло. Тепер уявіть себе під цим водоспадом і відчуйте, як це прекрасне біле світло пробігає по голові, тече по плечах, потилиці і допомагає їм стати м’якими і розслабленими. Біле світло стікає зі спини, і ви помічаєте, як в спині зникає напруження, а світло тече по грудях, по животу. Це дозволяє відчувати себе дуже розслаблено і приємно. Хай світло тече також по руках, по долонях, пальцях, спускається до ніг. Цей дивний водоспад із білого світла обтікає все тіло. Ви відчуваєте себе абсолютно спокійними та безтурботними, розслабленими та наповненими свіжими силами…

Тепер подякуйте цьому водоспаду світла за те, що він так чудово розслабив. Трохи потягніться, випряміться і розплющіть очі».

Відеовправи для релаксації:

https://www.youtube.com/watch?v=ODR7PCYC1HA https://www.youtube.com/watch?v=nx05sE3cGkg https://www.youtube.com/watch?v=gHh3l-Q4Cgw https://www.youtube.com/watch?v=4SZI16iUrA8 https://www.youtube.com/watch?v=gHh3l-Q4Cgw https://www.youtube.com/watch?v=uSLWS16_Yyo https://www.youtube.com/watch?v=4SZI16iUrA8

Міністерство освіти і науки України підготувало для використання в роботі методичні рекомендації для педагогічних працівників, практичних психологів, соціальних педагогів закладів освіти «Перша психологічна допомога. Алгоритм дій» (лист МОН від 04.04.2022 № 1/3872-22).

Для підвищення кваліфікації рекомендуємо педагогічним працівникам закладів освіти долучитися до перегляду низки онлайн-вебінарів щодо психологічної допомоги; технології консультування; терапії під час переживання втрати та відновлення психолога після роботи із учасниками освітнього процесу, які зазнали горе, організованих ДНУ «Інститут модернізації та змісту освіти» у співпраці з ГО «Ла Страда-Україна» за підтримки Дитячого фонду ООН (ЮНІСЕФ).

Також на вебсайті ДНУ «Інститут модернізації змісту освіту» розміщено матеріали для використання в роботі під час воєнних дій.